Forma de atividade:
pôster – GT 12
A
INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS EM CRECHE
Universidade
Católica de Goiás – UCG, Programa de Mestrado em Psicologia. Grupo de Pesquisa
em Psicologia do Desenvolvimento
Autoras:
Psi. Candice Marques de Lima*; Psi. Mercedes Villa Cupolillo**.
*Prof.ª
convidada do Departamento de Psicologia da UCG; Mestranda em Psicologia do
Desenvolvimento na UCG. E-mail: candicemarques1@hotmail.com
**Drª
em Psicologia do Desenvolvimento pela Dundee University, Escócia; Orientadora e
Docente do Programa de Pós-graduação em Psicologia da UCG. E-mail:
vernisage@zipmail.com.br
O processo de inclusão
escolar teve seu início nos anos de 1990 e atualmente é uma discussão que
permeia as práticas educativas/pedagógicas em nossa sociedade.
Num primeiro momento, entende-se por inclusão escolar o processo de inserção de crianças com deficiências provenientes do ensino especial para as escolas comuns de ensino. As pessoas com deficiências físicas, sensoriais ou mentais passaram por vários momentos históricos, segundo Sassaki (1994). No início eram excluídas da sociedade, depois passaram a ser segregadas em instituições como asilos, sanatórios e escolas especiais e posteriormente começaram a ser inseridas nas escolas.
Muitas
escolas comuns de ensino tinham salas especiais para que as crianças com
necessidades especiais fossem colocadas até que estivessem “preparadas” para
serem inseridas nas classes comuns. Este processo, conhecido como integração,
ainda não pode ser entendido como o processo de inclusão que, como define
Sassaki (1999), é uma via de mão dupla na qual não apenas a pessoa portadora de
necessidades especiais deve se incluir, mas a sociedade deve ser receptiva para
sua inclusão.
Baseados
nessa discussão sobre inclusão, fomos para o campo de pesquisa à procura de uma
creche que incluísse tais crianças com deficiências – físicas, mentais ou
sensoriais. Em nossa busca nos deparamos com uma questão: as creches não têm
crianças com deficiências e não se dizem inclusivas por não receberem tais
crianças. Decepcionados com a impossibilidade de fazer a pesquisa com essa
proposta de inclusão tradicional, começamos a perceber que muitas crianças
inseridas nas creches são excluídas socialmente e, portanto, significadas como
crianças com alguma necessidade especial, ainda que não deficientes.
Tais
crianças, moradoras de comunidades carentes, filhas de pais analfabetos ou
semi-alfabetizados, que sustentam a casa com subempregos e que suas moradias
não têm a estrutura necessária para o desenvolvimento de uma criança, se
desenvolvem nas creches num processo de inclusão/exclusão. Nesse contexto,
muitas vezes são significadas como crianças com alguma dificuldade pelas
agentes educativas, por serem originárias de uma clientela pobre/discriminada e
se desenvolverem de forma diversa do padrão de normalidade que a sociedade,
escolas e creches têm a respeito de suas crianças.
As
instituições educacionais em nossa sociedade se constituem e se desenvolvem
para atender as crianças que pertencem a um padrão de normalidade proveniente
das classes média e alta. As crianças devem se adequar a esse padrão e estarem
sempre limpas, bem vestidas e educadas, mesmo aquelas que moram em favelas, invasões
e nas periferias das cidades. Esse é o modelo de bom aluno, com o qual as
professoras sonham. Com essa representação, muitas professoras vão trabalhar em
escolas e creches de periferia e no momento que entram em contato com outra
realidade, diversa da sua, ao invés de perceberem a diversidade humana e suas
variadas formas de desenvolvimento, procuram impor seu padrão às crianças que
pretendem educar.
Dessa forma, a proposta
de educação que estas professoras deveriam seguir - partindo do conhecimento e
da realidade social nos quais o aluno está inserido - inverte-se e a proposta
torna-se a criança se inserir num processo de ensino-aprendizagem da realidade
social da professora, que não faz sentido para essa criança, por não fazer
parte do meio social que a constitui e é constituído por ela.
Entendemos, portanto, o
processo de inclusão/exclusão de crianças com necessidades educacionais
especiais como dialético e, portanto, contraditório, no qual estas crianças já
estão inseridas nas escolas comuns de ensino e nas creches, mas que são
significadas como crianças com alguma necessidade especial, devido ao seu
desenvolvimento, vocabulário e comportamento não estarem de acordo com os
padrões estabelecidos pelas pessoas que cuidam dos processos de ensino-aprendizagem
dessas crianças.
Além disso, acreditamos
que as professoras, no seu compromisso com a educação e o desenvolvimento,
devem trabalhar com a diversidade em sala de aula, não olhando apenas para o
aluno modelo, mas para todas as crianças que estão envolvidas no processo
educativo. O educador tem a obrigação de perceber o ser humano como complexo e
singular, além de contextualizá-lo num espaço social e histórico.
Nossa pesquisa de campo
foi realizada no segundo semestre de 2002, em uma creche administrada pela
prefeitura de Goiânia que atende a uma clientela proveniente, em sua maioria,
de uma comunidade carente próxima à creche.
Partimos de uma
perspectiva histórico-cultural para compreendermos a constituição subjetiva de
crianças com necessidades educacionais especiais em processo de
inclusão/exclusão. Sendo uma pesquisa qualitativa, se propõe a uma construção
interpretativa a respeito das interações no campo de pesquisa. A metodologia
utilizada foi a filmagem de cenas cotidianas da creche; vídeo-entrevistas
realizadas com as agentes educativas sobre o sentido que elas constroem a
respeito dos sujeitos pesquisados durante as filmagens; entrevistas com os pais
das crianças pesquisadas.
Os sujeitos pesquisados
foram três crianças significadas pelas agentes educativas como crianças com
necessidades especiais, que procuramos compreendê-las como sujeitos inseridos
num determinado contexto histórico e cultural no qual são constituídos e
constituem uma subjetividade social.
Em nossa pesquisa,
trabalhamos com a construção de indicadores que são, segundo González Rey
(2002, p.112), “elementos que adquirem significação graças à interpretação do
pesquisador, ou seja, sua significação não é acessível de forma direta à
experiência, nem aparece em sistemas de correlação.”. Construímos os
indicadores baseados em nossas observações interativas no campo de pesquisa, de
acordo com as zonas de sentido do pesquisador que passam a ter significados que
vão além do aparente.
A construção de
indicadores em nossa pesquisa é parcial, pois ainda não finalizamos nossos
estudos. Percebemos que a comunicação entre a agente educativa e a criança com
necessidade especial é fator de inclusão/exclusão desta, pois dependendo da
forma como a agente educativa significa essa criança e de como a criança se
coloca nesse processo, a mesma será incluída ou excluída das interações que
fazem parte deste contexto.
Também pudemos perceber
que a criança que tem um papel mais ativo na relação com a agente educativa,
isto é, demanda mais cuidados, busca a atenção e é mais afetiva, torna-se incluída no processo devido à
afetividade que desperta na agente.
Por último, a pesquisa
mobiliza a agente educativa para os sujeitos pesquisados e assim propicia a
inclusão destes nas interações criança-criança, criança-agente educativa.
GONZÁLEZ REY, Fernando. Pesquisa Qualitativa
em Psicologia: caminhos e desafios. 1.ed. São Paulo: Pioneira Thomson
Learning, 2002.
SASSAKI, Romeo K. Inclusão. Construindo uma
sociedade para todos. 3.ed. Rio de Janeiro: WVA, 1994.
SASSAKI, Romeo K. Componentes da educação
inclusiva. In: CONGRESSO SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 3. Anais... Curitiba,
PR, 1999, Natal, RN, 1999.