SABERES E PRÁTICAS EDUCATIVAS: CONTRIBUIÇÕES DA DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DAS SÉRIES INICIAIS

 

 

Dulcéria Tartuci§

 

Neste estudo pretendemos no primeiro momento, analisar brevemente a Didática e Prática de Ensino como área de conhecimento, em seguida situá-la enquanto disciplina do curso de Pedagogia e, finalmente, discutir o modo como tem sido desenvolvida/construída em nosso contexto, bem como, tecer considerações acerca da contribuição da pesquisa no ensino da Didática, isto é, sinalizar as contribuições da Didática e Prática de Ensino, a partir da docência/investigação, para a formação docente.

A Didática tem ao longo do tempo, assumido diferentes papéis na formação docente. Em suas origens adotou um caráter meramente instrumental e prescritivo de métodos e técnicas de ensino, e que, ainda hoje, está presente no imaginário, nas “falas” de alunos e mesmo de alguns professores - Didática como técnica de ensino. É comum ouvirmos que bom professor é “aquele que tem Didática” e que para ser professor é preciso ter Didática, portanto Didática se refere ao “modo de ensinar”. No entanto, a Didática ao tentar romper com este caráter meramente instrumental, acabou, de certa forma, a assumir o discurso crítico perdendo assim o papel propositivo.

Entretanto, os estudos do campo da Didática vêm sofrendo avanços articulados a outras áreas que se ocupam da educação, da Pedagogia e das Didáticas especiais. A Didática é um campo em que se articulam as áreas que focalizam o ensino, como atividade complexa.

A educação é compreendida como prática social, histórico e cultural situada e expressada pelas determinações da sociedade, na qual se realiza, e, seu estudo depende das várias ciências que abordam o fenômeno educativo. Entre estas, a Pedagogia que, diferente das outras, aborda o fenômeno sob a perspectiva conceitual e teórico-metodológica que lhe são originários,

(...) postula o educativo propriamente dito. Seu campo compreende as ações educativas e seus agentes contextualizados, tais como “o aluno como sujeito do processo de socialização e de aprendizagem; os agentes de formação” (entre eles, as mídias, a família, os agentes de saúde, “as escolas e os professores”); “as situações concretas em que se dão os processos formativos (entre eles, o ensino); o “saber”(como objeto de produção e constituição do humano); “o contexto socioinstitucional das instituições”(entre elas, os sistemas de ensino, as políticas governamentais, “inclusive as escolas e a salas de aula”) (Libâneo, 1998, p.30).

 

A Pedagogia, como campo teórico da prática educativa, não se restringe à Didática, mas esta é uma das áreas da Pedagogia que tem por especificidade – como objeto de estudo – a problemática de ensino-aprendizagem, ou seja, investiga as condições e os modos de realização da educação, do ensino. A Didática, como teoria de ensino, não cria métodos válidos universais, mas busca compreender a própria demanda que as situações concretas de ensino exigem, as ações formativas – de ensino em situação –, contextualizadas.

A Didática, enquanto disciplina do curso, traduz-se em um programa de estudos do fenômeno processo de ensino-aprendizagem – objetivando preparar os professores para a atividade sistemática de ensinar em uma dada situação histórico-social, inserindo-se nela para transformá-la a partir das necessidades aí identificadas e de direcioná-la para o projeto de humanização (Pimenta, 1996-1999).

Portanto, o desenvolvimento da disciplina Didática e Prática de Ensino no âmbito do curso de Pedagogia articula-se aos estudos que têm colocado o papel da pesquisa na formação inicial e continuada dos professores (Demo, 1992; André, 1996; Lüdke, 1996; Pimenta, 1996/1999) e ao movimento que enfatiza a epistemologia da prática (Elliot, 1999; Geraldi, 1999; Pimenta, 1997) – a mediação entre pesquisa educacional e ação reflexiva docente –, qual seja, o movimento que visa aprofundar a compreensão da pesquisa como princípio cognitivo e formativo nos processos de constituição identitária da docência nos cursos de formação, aqui mais especificamente de formação inicial.

Vale, no entanto, situar a origem da expressão “prática reflexiva”, uma vez que esta, assim como a de professor pesquisador, acabou virando slogan nos cursos de formação.

Dewey definiu a ação reflexiva como uma ação que implica uma consideração ativa e cuidadosa daquilo em que se acredita ou que se pratica, iluminada pelos motivos que a justificam e pelas conseqüências a que conduz. A ação reflexiva é um processo que implica mais do que a busca de soluções lógicas e racionais para os problemas; envolve intuição, emoção; não é um conjunto de técnicas que possa ser empacotado e ensinados aos professores. A busca do professor reflexivo é a busca do equilíbrio entre a reflexão e a rotina, entre o ato e o pensamento (Geraldi, 1998, p. 248).

 

Fundamentando em Dewey, Schon postula a favor de uma formação profissional fundamentada numa epistemologia da prática, propondo romper com o paradigma da racionalidade técnica. Zeichner ao direcionar essa premissa para a atuação do professor propõe rever a posição de Schon por considerá-la uma prática individualizada – uma prática solitária.

Zeichner (1993 apud Pimenta, 1997) parte do princípio de que uma porção do conhecimento cotidiano não é clara para os professores, é tácito, implícito e rotineiro, contudo ao pensar/refletir sobre sua ação/sua prática, sobre as atividades que desenvolve está também criando saberes. A reflexão como produtora de um trabalho árduo pode levar à teorização. Portanto, essa teorização – para ele teorias práticas do professor – que se desenvolve à medida que ele reflete na/sobre a ação/sobre o ensino e as condições sociais que o produzem, colocando em outro patamar a relação teoria-prática. Rompendo com a tradição que o conhecimento somente é produzido na academia e por acadêmicos.

Para Zeichner, a ação reflexiva não se limita à questão técnica e nem pode ser tomada como uma atividade isolada do professor e sim a uma ação contextualizada, a partir das condições sociais das instituições escolares, assim sendo postula a reflexão como prática social.

 Nessa perspectiva é que a disciplina se propõe a desenvolver estudos voltados para a prática docente, a partir do seu acontecer do dia a dia, no sentido de mobilizar os alunos graduandos na construção de saberes necessários para construção da identidade de professor, ou seja, contribuir na passagem de aluno a professor. Nóvoa (1992) afirma a importância dos cursos de formação voltarem seus olhares para internalidade do processo educativo, assim, como julga Tardif, necessário se faz considerar a epistemologia prática do professor – “o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas” (2000, p.13).

Consideramos que o processo de investigação poderá mobilizar nos alunos o pensamento reflexivo sobre a prática pedagógica, ajudando-os a desvelar os saberes que constituem as práticas de ensino dos professores, isto é os saberes que constituem a ação docente, a ação de ser/estar professor – os saberes do profissional docente, saberes que uma vez reconhecidos poderão contribuir para que as alunas/professoras[1] possam se reconhecer, se identificar como professores.

 

A identidade não é um dado imutável. Nem externo, que possa ser adquirido. Mas é um processo de construção do sujeito historicamente situado. A profissão de professor, como as demais, emerge em dado contexto e momento históricos, como resposta a necessidades que estão postas pelas sociedades (...) algumas profissões deixaram de existir e outras surgiram nos tempos atuais (...). Outras não chegaram a desaparecer, mas se transformam adquirindo novas características para responderem a novas demandas da sociedade. Este é o caso da profissão de professor (Pimenta, 1999, p. 18).

 

                   Nesta perspectiva, o processo identitário, o “ser/fazer professor” se constitui em um processo contínuo, permanente e historicamente situado. Desse modo nos tornamos/fazemos professores em um processo cotidiano e diário que ocorre nos cursos de formação inicial e de formação continuada, bem como no exercício da docência e até mesmo em período anterior ao ingresso em cursos de formação, na convivência com a escola e com professores na condição de aluno. Embora seja o curso de formação que nos licencie para exercer a função docente, a formação é um processo complexo que envolve diversos saberes, que vão sendo re-construídos na prática e nas diversas instâncias dos saberes – nas diversas instâncias de significações dos saberes docentes. Isto é, são “vários saberes que formam uma espécie de reservatório no qual o professor se abastece para responder a exigências específicas de sua situação concreta de ensino” (Gauthier, 1998, p. 28).

                   Portanto, é no exercício da docência, que nos constituímos “professores”, em nossas ações docentes (do preparar, refletir/pensar até a sala de aula). Isto é, a identidade de ser e atuar como professor constrói se na ação prática, no “habitus”. Pois, conforme Tardif, Lessard, Lahaye, (1991), os habitus são “...disposições adquiridas na e pela prática real (...) podem se fixar num estilo de ensinar, em ‘macetes’ da profissão, ou mesmo em traços da’ personalidade profissional’: expressam, então, um saber-ser e um saber-fazer pessoais e profissionais validados pelo trabalho cotidiano” (p. 228).

Esse processo permanente de construção envolve e tem como partícipes diversos saberes que são re-significados e apropriados (em processo constante de transformação). Conforme afirma Tardif (2000), os diversos saberes que constitui a ação de ensino não são construídos apenas em cursos de formação universitária, mas envolve um conjunto de saberes construídos na prática profissional. Daí a importância de desenvolver projeto no âmbito da Didática e Prática de Ensino (nos cursos de formação inicial) que mobilize as graduandas a entrarem em contato com os saberes e práticas dos professores de séries iniciais e educação infantil (no nosso caso por tratar-se do Curso de Pedagogia), ou ainda com os saberes docentes que constituem o repertório necessário ao exercício da profissão docente, ao ensino.

A “Didática e Prática de Ensino”constitui-se como espaço de exercício dessa passagem de aluno a aluno-professor, assim como, busca colaborar para uma...compreensão do ensino como prática social, e que desenvolva nos alunos a capacidade de investigar a própria atividade para, que lhes possibilitem construírem e transformarem seus saberes-fazeres docentes, em um processo de construção de suas identidades como professores. (Pimenta, 1997, p. 41).

               Pimenta destaca a importância da produção da pesquisa na Didática a serviço da reflexão das/os alunas/os e da constituição de suas identidades como professores. Ressalta a mediação desse processo pelos saberes de docência: os saberes da docência – a experiência, os saberes da docência – o conhecimento e os saberes da docência – saberes pedagógicos. ...não é ação educativa. Mas o refletir sobre a ação. Um refletir que terá significado para a ação se partir da prática e a tiver como sentido (1997, p.49).

Acrescenta, ainda, que a superação da tradicional fragmentação dos saberes Pedagógicos pode ser construída via pesquisa – pesquisa como princípio formativo na docência. Refletir na ação, sobre a ação e sobre a reflexão na ação – Uma proposta metodológica para uma identidade necessária de professor (Pimenta, 1997, p.152).

Além da articulação desses saberes da docência, a educação e, portanto a formação de professores no contexto latino-americano, segundo Candau (2000), vive um momento especialmente paradoxal e contraditório, pois houve uma enorme expansão do sistema educacional nas últimas décadas, e o discurso oficial hoje apresenta a educação como a grande responsável pela modernização de nossas sociedades, por suas maiores ou menores possibilidades de integrar-se no mundo globalizado e na sociedade do conhecimento, que exige altos níveis de competência e domínio de habilidades de caráter cognitivo, científico e tecnológico, assim como o desenvolvimento da capacidade de interação grupal, iniciativa, criatividade e uma elevada auto-estima, portanto, a educação é encarada como esperança de futuro. Tendo em vista a atual crise da escola pública e a fragmentação do sistema de ensino, a contribuição da Didática para a formação do professor enfrenta hoje o desafio de trabalhar a articulação de diferentes áreas do conhecimento. Com isso, é importante também compreender o cruzamento de saberes que se dá no cotidiano escolar: o saber docente, os saberes sociais de referência e os saberes já constituídos pelos alunos. (Tartuci; Oliveira; Pacheco, 2002).

A educação realiza-se em diferentes âmbitos, instituições e práticas sociais; contudo, um dos desafios do momento é ampliar, reconhecer e favorecer diferentes lócus de aprendizagem, ecossistemas educativos, diferentes espaços de produção da informação e do conhecimento, de criação e reconhecimento de identidades, práticas culturais e sociais, onde sejam trabalhadas diferentes linguagens e a pluralidade na interação de sujeitos.  (Candau, 2000).

Para Lüdke (2000), a investigação tem importância em qualquer nível de ensino, mas a ressalta em relação ao professor de ensino básico por suas condições de trabalho. Conforme a autora, a iniciação à pesquisa poderá ajudar as/os professoras/es a adotar a prática refletida, isto é, criar uma disposição para analisar as suas práticas, para pensar, decidir e agir tirando conclusões/antecipando os resultados de determinados processos. Reafirmando, assim, o potencial da pesquisa para o desenvolvimento da condição para reflexão do trabalho docente. Acredita que a pesquisa-ação reúne condições muito favoráveis para o desenvolvimento do trabalho docente refletido. Portanto, considera a pesquisa-ação de suma relevância no âmbito da formação inicial, contínua de professores, uma vez que é uma ação sistemática e controlada desenvolvida pelo próprio pesquisador, que orienta, corrige e avalia suas ações e decisões, evitando cair na perpetuação do ensino reprodutivista.

                   A pesquisa investigativa do tipo pesquisa-ação possui a característica do pesquisador e desempenha papel ativo na própria realidade dos fatos observados: no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliação das ações desencadeadas em função dos problemas (Thiollent, 1985). Para Bogdan e Bikclen (1994) nesse tipo de investigação o investigador se envolve ativamente na causa investigada.

 

 

 

A DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO NO CURSO DE PEDAGOGIA

 

A Didática e Prática de Ensino na Escola de 1o. Grau – DPE – no curso de Pedagogia do CAC-UFG é uma disciplina anual, e cursada no 3o. Ano. Nesta série as/os alunas/os já cursaram algumas disciplinas de fundamentos e metodologias específicas (algumas destas ainda compõem o 3o. e 4o. ano).

                   O curso é noturno e a dificuldade em desenvolver esta disciplina nesse período tem sido crescente, pela quase total inexistência de salas de séries iniciais, bem como alterações constantes nos projetos e turmas deste período. As mudanças na educação vêm apontando para a aceleração da aprendizagem, portanto, não é comum a existência, atualmente no município, de salas de aulas de séries inicias ou algum projeto destinado a estas séries (jovens e adultos). Situação essa que tem nos motivado a formar turmas diurnas para que seja possível a realização de projetos em escolas de ensino fundamental, entretanto nossas/os alunas/os são trabalhadoras/es (fora da área da educação) o que tem dificultado esta adaptação. Apesar da dificuldade em estabelecer grupos de alunos nos diferentes turnos, por outro lado, essa divisão permite um número menor de alunas/os, o que por sua vez tem gerado uma maior atenção.

                   O Curso de Pedagogia a cada ano vem recebendo mais alunas/os que não são professoras/es e também não atuam na escola. Desse modo percebemos que o interesse em “ir para a escola” tem se fortalecido. Chegam na disciplina com uma grande expectativa, por um lado, o receio em elaborar um projeto e, por outro, o desejo/medo intenso de “ter contato prático com a escola”, principalmente as/os que não estão atuando na escola. Desse modo é preciso discutir com as alunas o caráter da disciplina, seu papel, para que possam compreender o próprio curso que estão desenvolvendo, isto é conhecer mais de perto o curso de Pedagogia (questão que se altera gradativamente com o maior conhecimento/comprometimento dos professores em relação ao curso, pois existia anteriormente uma rotatividade grande e, até mesmo a falta de interesse com as questões referentes à “educação”).

                   A disciplina DPE vem sendo constantemente re-pensada  pelos professores a partir de discussões e do próprio fazer da mesma. O contexto de seu desenvolvimento tem permitido a construção de saberes sobre a prática pedagógica e sobre/na própria disciplina, tanto por parte das alunas/os quanto das professoras. Isto é, o trabalho de estudo/docência/discussão/investigação tem propiciado um espaço de apropriação de conhecimentos sobre a escola, a DPE e o próprio curso.

                   Os desafios enfrentados têm instigado a transformações constantes da proposta da disciplina DPE, entretanto, ela vem se desenvolvendo a partir de três eixos: estudo da Didática; trabalho na escola-campo: docência e investigação; Produção Escrita: projeto e relatório. E esses envolvem: estudo/discussão/docência/investigação/ escrita que focaliza a produção de conhecimento. Observa-se que essas atividades não ocorrem de forma estanque, uma vez que existe uma relação dinâmica entre elas.

                   Primeiro eixo refere-se ao estudo da Didática que, inicialmente é direcionado para “o conhecer o próprio curso”. O curso tem como princípio a formação e profissionalização do professor para séries iniciais, docência que abrange a atuação, quando necessário e em período determinado, em qualquer âmbito da escola (Resolução 207/84). Assim a DPE é vista a partir desse projeto de formação. Importante se faz, assim, a mediação do processo de construção de identidades das/os futuras/os professoras/es. Para tanto é preciso buscar os saberes das experiências das/os alunas/os, os significados de seus bons professores, enfim o ser professor através da experiência social acumulada, incluindo aí, as significações construídas/materializadas/circuladas na mídia (Pimenta, 1997).

Neste sentido, buscamos resgatar/significar os saberes da docência – saberes da experiência – das-os/com as/os alunas/os a partir de sua história de vida – memorial, bem como construir análises acerca do papel do professor na sociedade/ na mídia, a partir de entrevistas/filmes/debates. Também são desenvolvidos estudo e discussão de temas “clássicos” da DPE, como: aspectos históricos, filosóficos, políticos e epistemológicos. Além de questões que constituem o processo de ensino – a prática pedagógica; a organização da escola, da sala de aula – da aula; a identidade do professor e a profissionalização docente, incluindo aí a formação do professor investigador, os saberes docentes e sua produção; questões desafiadoras para o repensar da Pedagogia e a DPE (inclusão escolar e social, violência, novas tecnologias de informação e comunicação, entre outras).

                   Vale ressaltar que esse “momento de estudo da Didática, da Escola e da sala de aula” não se isola dos demais. Procuramos nestes estudos selecionar relatórios de pesquisas que abordam temáticas ligadas à escola e à sala de aula e, a partir destes, buscamos discutir o texto no que se refere a conteúdo/temáticas e organização/estrutura, discutindo problemática, aspectos metodológicos, objetivos, instrumentos utilizados nas pesquisas e as análises do estudo. Propicia-se assim um contato com a pesquisa, pois as/os alunas/os ao identificarem/caracterizarem/discutirem o trabalho contribui para que construam elementos para desenvolverem seus projetos.

                   Este estudo, associado aos demais, vem estabelecendo espaços de discussão para além da sala de aula, quando são convidados professores de outras licenciaturas, professores-coordenadores e diretores de escola, enfim outros profissionais que relatam e discutem sobre seu trabalho, filmes, textos, entre outros. Esses espaços vêm sendo ocupados também por professores e alunos de outras séries do curso.

Além dessas atividades é desenvolvida, mais próximo ao final do ano, uma atividade – Encontro Anual da Didática e Prática de Ensino – que permite as/os alunas/os a se envolverem na organização e execução de um evento, contemplando, pois, um dos princípios da formação do Pedagogo (docência em um sentido mais amplo). Evento que congrega todo o curso e é composto por conferências e Sessão de Comunicação que permitem as/os alunas/os apresentarem e discutirem com outros professores e colegas o trabalho desenvolvido na disciplina.

                    Com relação à docência e à pesquisa as/os alunas/os têm buscado desenvolver projetos de pesquisa-ação, envolvendo-se, assim, de forma concreta com a escola de ensino fundamental.

 

...a pesquisa-ação defendida por Zeichner apresenta três dimensões: a do desenvolvimento profissional, em oposição à racionalidade técnica, ou à dicotomia de quem produz e quem aplica o conhecimento...; a da prática social e política; e ainda a da luta para tornar mais visível o conhecimento produzido pelos professores...(Geraldi,1998, p. 255).

 

Conforme afirma Giovanni (2000), o processo de desenvolvimento profissional docente incorpora a idéia de percurso profissional e não de trajetória linear. 

 

Há que se reconhecer que, assim concebida, a formação de professores não se dá linearmente (curso de formação inicial + exercício da profissão + situações de formação continuada), mas é resultado de muitas e diferentes influências (...)formação profissional...condições de exercício diário da profissão docente e das oportunidades vividas de reflexão e estudo sobre tais condições e sobre os elementos que as compõem  (Giovanni, 2000, p. 209).

 

Portanto, essa formação inclui as experiências que as/os alunas/os-professoras/es desenvolvem nos cursos de formação inicial, isto é as experiências e as oportunidades de reflexão sobre as condições de desenvolvimento da ação docente, da ação de ensinar. Desse modo, a Didática e Prática de Ensino no curso de Pedagogia vem buscando criar espaços de construção coletiva, de análise e reflexão na e sobre as práticas educativas escolares.

 

 

 SABERES E IDENTIDADE: DOCÊNCIA, INVESTIGAÇÃO E

O TRABALHO NA ESCOLA-CAMPO

 

                   A DPE ao pensar a formação do professor de séries iniciais tem como um de seus objetivos propiciar ao aluno condições para compreender a prática pedagógica em todas as suas dimensões. Assim, a pesquisa permite a/o aluna/o-professora/or a aprender a refletir seu trabalho/sua ação, isto é produzir saberes na sua ação docente ou apropriar-se ativamente dos conhecimentos. Neste sentido, ressalta André (1997, p.27-28)

                                                   

Não prescindindo da metodologia investigativa e da função mediadora da pesquisa etnográfica, a pesquisa ação parece ser a forma mais direta e possivelmente a mais eficaz a se atingir esse objetivo. Caracterizado pelo acompanhamento sistemático e controlado de uma ação realizada por indivíduos ou grupo, a metodologia de pesquisa-ação reúne condições muito favoráveis para o desenvolvimento do trabalho docente refletido.

                                       

Neste sentido, buscaremos tecer considerações acerca da contribuição da pesquisa no ensino da Didática e Prática de Ensino, isto é, sinalizar as contribuições da Didática e Prática de ensino, a partir da docência/investigação para a formação docente, para constituição da identidade de professor.

O trabalho desenvolvido na DPE busca definir o papel do futuro professor na escola-campo, observando a formação do professor pesquisador, para que possa compreender e atuar na escola com vista à transformação educacional e social. Objetiva-se que as/os alunas-professoras percebam os problemas postos no cotidiano escolar,  percebam como sujeitos em constante formação, compreendendo a formação como um processo contínuo, que não se concluí e, portanto, é necessário que a busca e a criatividade sejam parceiras constantes de seu trabalho.

O exercício do diálogo, da discussão se faz presente em todos os momentos da disciplina uma vez que acreditamos ser este imprescindível para construção do trabalho coletivo. Esse exercício possibilita o envolvimento das/os alunas/os não apenas com o seu trabalho, mas das/os outras/os colegas. Conforme André (1997, p. 22)...exercício do diálogo e a partilha de saberes e experiências  devem ser praticados tanto na definição de temas e problemas de interesse comum quanto na busca conjunta de alternativas para seu equacionamento.

Esse diálogo alimenta todo o processo e durante o período em que se está na escola campo os desafios intensificam a necessidade de se aprender trabalhar coletivamente. O registro no diário de campo possibilita que as questões sejam levantadas, retomadas e discutidas em sala de aula. Essa é uma atividade que demanda a aprendizagem do trabalhar com o outro, o aprender: a dizer, a ouvir, expressar idéias, acolher opiniões diferentes. Enfim, o trabalho coletivo cria um novo espaço de interlocução na sala de aula, do mesmo modo estabelece uma nova relação entre professor-aluno exigindo por sua vez que o “ser professor” e o “ser aluno” seja revisto e assumido de modo diferente.

Portanto, é com essa perspectiva de formação do professor que nos aproximamos da escola. Assim, buscaremos discutir sobre as experiências de trabalho na escola-campo, destacando algumas questões que têm-se feito comuns nos diferentes anos e nos diferentes projetos e, que, vem merecendo maior aprofundamento em pesquisa, em desenvolvimento sobre os saberes e as práticas construídas pelas alunas-professoras acerca das práticas educativas.

Inicialmente, ao estabelecer contato com as escolas, contamos com a rejeição das professoras de séries iniciais no trabalho com as graduandas, pois afirmam se sentirem incomodadas com a presença de “estagiárias” na sala por acreditarem que as mesmas estarão criticando a sua atuação.

Equívoco advindo de trabalhos de “estágios”, no qual os alunos buscam a escola para cumprir a tarefa de “dar tantas aulas” ou de “assistir aula/observar”, ou ainda pela própria postura utilitarista dos professores de DPE. Neste sentido, ao desenvolver o trabalho, temos buscado discutir os projetos com a escola e o professor, priorizando a participação desse último, enfim, desconstruindo essa imagem negativa, com relação ao trabalho da universidade e da própria disciplina. Portanto, no próprio desenrolar das atividades, vão sendo construídas novas relações e estabelecendo parcerias, que ao final do trabalho são discutidas e avaliadas.

Temos observado que se inicialmente existe uma maior aceitação no âmbito da administração (direção e coordenação), esta situação é invertida ao longo do trabalho, pois se em princípio pensa-se que o único que se comprometerá é o professor já que envolve a sala de aula, logo se percebe que os modos de se organizar e trabalhar na sala de aula estão articulados aos modos de organização da escola, porque se algo é alterado na sala de aula a escola toda se ressente.

Em relação às alterações realizadas na sala de aula, observamos uma certa ruptura entre professor-aluno-conhecimento e livro didático, uma vez que a regência das graduandas não é construída referenciada exclusivamente no livro didático. Por outro lado, essa ruptura tem levantado questionamentos e indagações nas discussões em sala de aula e nos relatórios das alunas-professoras, uma vez que esse tipo de atuação demanda um estudo constante e um período maior para o planejamento, o que leva a refletir essas questões em articulação como o planejamento: Como se daria essa transformação/ruptura? Como seria trabalhar com a diversidade de fontes, indo além do livro didático e pesquisando no dia-a dia, quando o professor trabalha muitas disciplinas e as vezes com mais de uma turma?

Outra questão que tem se destacado é com relação ao “interesse” dos alunos da escola campo (escola na qual é desenvolvido o projeto) pelo trabalho, pois, se por um lado ele chama atenção por ser “diferente” e também por buscar envolvê-los, por outro lado, falta “a cobrança de nota”. Assim, como despertar o interesse do aluno, caminhando para além das “aulas diferentes”[2], quando a “nota” é a direcionadora, a que propulsiona a participação dos alunos. “Professora vai valer nota?’’, pergunta como essa é constante no desenvolvimento dos projetos das graduandas. Inclusive, as professoras regentes fortalecem essa idéia, quando afirmam aos alunos que a atividade solicitada pelas graduandas valerá nota, ou seja, somente é importante o que “recebe” nota (versão capitalista). Daí, cabe indagar o modo como tem sido desenvolvido o ensino – a aula – e o modo como a avaliação se insere neste processo.

O trabalho escrito no quadro ocupa quase todo o tempo das aulas, então o aluno acredita que somente é conteúdo o que é passado no quadro para ele copiar. Assim faz parte do imaginário do aluno que somente é “tarefa escolar” a cópia e o que envolve o livro didático. Portanto, a relação é alterada uma vez que as alunas-professoras, na maioria das vezes, não correspondem a esse papel de professor.  Situação essa que propiciou debates sobre a prática pedagógica que vem sendo construída nas escolas e, ao mesmo tempo, propiciou rever a atuação das alunas/os-professoras/es com relação à forma de registro escrito durante as aulas pois, se de um lado as tarefas escolares estão vinculadas à escrita/cópia, por outro, ass alunas-professoras privilegiam em suas aulas a discussão oral.

Essa questão tem nos levado a refletir sobre a aula na graduação que é demarcada pela discussão – ainda que em algumas circunstâncias esta esteja limitada pela discussão do professor com o outro (que é ele mesmo, pois o aluno é silenciado) – e o trabalho escrito é quase sempre realizado em casa, com exceção da prova (quando as mesmas não são desenvolvidas em casa). Temos percebido que as/os alunas/os-professoras/os constroem um modo de aula que é também centrado na discussão, e que, no entanto, tem sido refletida/revista para adequar a atenção, o interesse dos alunos aos objetivos da temática em estudo. Enfim, tem motivado a refletir sobre os processos discursivos, as práticas de leitura e escrita que se desenvolvem na sala de aula, bem como a atuação do professor na graduação (as vivências na graduação como alunas e a construção de saberes sobre o que é ensinar/o que é aula, e que por sua vez vem “constituindo” suas práticas como alunas-professoras).

 Essa questão tem suscitado a reflexão sobre a relação dialógica que é estabelecida na escola, as interações e a questão da disciplina. Nossas observações e a vivência em sala de aula tem apontado por uma ausência de interação e diálogo na sala de aula. O diálogo é impedido a favor do disciplinamento das condutas. Como constatado em outro estudo (Tartuci, 2001) as aulas seguem uma rotina comum, elas cumprem uma seqüência – chamada, exposição oral, cópia de exercício ou exercício escrito, resolução e correção – o que acaba criando um ritual, portanto a “participação do aluno” limita-se a seguir/cumprir. O exercício escrito ocupando quase toda a aula, o que de certo modo não promove e até mesmo impede o diálogo entre os alunos. É comum quando algum aluno volta para conversar com um colega o professor perguntar se ele já fez o exercício. Portanto não existe oportunidade de diálogo na sala de aula “...a escuta do aluno não é uma opção pedagógica e política do professor(por várias razões) e o pequeno espaço para o diálogo torna-se apenas um instrumento para cumprir exigências específicas de ensino” (Tartuci, 2001, p. 149). O silêncio é cultuado e, embora reconheçamos que o mesmo sempre tem significado, espera-se que a sala de aula seja um espaço em que os significados possam circular e para que isso ocorra é fundamental o exercício do diálogo/da escuta.

Discutindo a inclusão de surdos no ensino regular levantamos a dificuldade de construção de apropriação ativa dos conhecimentos quando não existe a possibilidade de circulação de significados, no caso de alunos/as surdos/os por falta de recursos expressivos comuns, entretanto com os ouvintes “o silêncio” também parece ser uma opção pedagógica. A aprendizagem significativa depende fundamentalmente da possibilidade pedagógica do compartilhar conhecimentos. No entanto, para se elaborar sentidos e conhecimentos, é necessário que se compartilhe também os recursos expressivos que possibilitam essa mediação pela linguagem (Tartuci, 2001, p. 136).

As alunas-professoras no espaço da sala de aula têm procurado propiciar situações que envolvam o trabalho coletivo, a interação aluno/a-aluna/o. Desse modo, quando as/os alunas/os professoras/es se propõem a alterar a dinâmica dialógica na sala de aula às vezes acaba criando alguns “riscos” de bagunça/algazarra. Entendemos que é preciso o exercício do diálogo para se estabelecer um novo modo de ser, uma identidade, de ser aluno e ser professor na sala de aula que precisa ser aprendido e exercitado, pois parece existir um consenso de que “o silêncio e a disciplina” são sinônimos de aprendizagem. A partir da interação e do diálogo (que nem sempre são positivos) são construídas novas formas de organização do trabalho na sala de aula.

 Entretanto, em algumas situações é exigido um maior esforço, pois é comum nas salas de aula não existir um trabalho conjunto com a professora regente o que dificulta o aprender – o exercício do diálogo. Essa última, com freqüência, procura controlar os alunos exigindo silêncio para que a aluna-professora possa dar aula. O papel assumido enquanto aluna-professora e a relação com a professora regente e os alunos merecem ser investigados, além disso, vem sendo/destacado o valor de pesquisar não sobre os professores, mas com os professores – “pesquisa colaborativa” (Zeichner, 1998).

Vale considerar a dificuldade de envolver a professora da sala de aula no trabalho e a dificuldade em construir um trabalho conjunto, quando é restrito o tempo para encontro e discussões. As situações mais positivas têm sido aquelas em que as professoras discutem com as graduandas, fazem sugestões e participam no desenvolvimento de algumas atividades. O encontro em outro período para discussão e planejamento tem sido impossível pelas condições concretas da vida profissional dos professores e também das graduandas. Entretanto, as professoras afirmam que o trabalho das alunas/os-professoras/es leva as mesmas a refletir sobre a sua própria atuação. Como ressaltam as alunas-professoras, o estágio contribui para análise e reflexão das professoras efetivas e das estagiárias.

O trabalho de docência/investigação tem propiciado o estudo e discussões de aspectos importantes para a compreensão e atuação do professor, tais como: a produção escrita, a avaliação de aprendizagem – a nota, conhecimento – livro didático, tarefas escolares – exercício escrito, planejamento, dinâmicas dialógicas na sala de aula, a dinâmica do ensino e da aprendizagem, a disciplina, os modos de organização da escola e da sala de aula, entre outros.

O contato com a realidade concreta das escolas públicas, a problematização e a construção de propostas de trabalhos têm sido questões desafiadoras paras as professoras e alunas de DPE, e também têm suscitado debates sobre o próprio curso (a forma como o curso vem se construindo/se concretizando), como é ilustrado pelas graduandas em seus relatórios “A vivência na escola-campo como reveladora de problemas e desafios para reflexão no curso e para o curso”.

Ademais, esse contato tem propiciado também discutir a “diferença do estágio” para as graduandas que já são professoras e aquelas que somente tiveram contato com a escola como alunas. Elas, em seus relatórios, reafirmam a necessidade de se dedicar um tempo maior para contato com a escola, embora percebam que esse pode trazer maiores desafios na relação com a mesma. Enfim, tem-se levantado reflexões sobre a formação inicial e continuada dos professores.

 Esse debate levanta questões importantes para o próprio curso, quanto ao novo perfil do curso de Pedagogia com o ingresso cada vez mais crescente de alunas/os que não fazem parte do mercado de trabalho – como professoras. Essas/es questionam que a maioria dos professores do curso, fala e dá suas aulas direcionadas somente para as/os que já são professoras/es. Sugestão: Repensar o curso tendo em vista que este não agrega mais uma maioria de professores e, sim, de futuros profissionais da educação (relatório das alunas-professoras).

 Ressalta-se também a busca de uma maior abertura da escola para a incorporação dos projetos, o que poderá promover uma maior flexibilidade para uma melhor compatibilização universidade-escola campo. Mas, vários motivos vêm impedindo – também por parte da universidade – que esse planejamento se faça anteriormente, como é desejável, como os de caráter político, econômico, técnico, como: calendário escolar, a definição das turmas de DPE, greves, entre outros. Trabalho que tem avançado no sentido de discutir o planejamento do projeto, assim como tem se feito uma avaliação, envolvendo todos os profissionais da escola, contudo, é necessário que as relações sejam formalizadas a partir de convênios entre a universidade e as escolas de ensino básico.

A Produção Escrita firma-se como ponto favorável da disciplina, como afirmam as alunas-professoras, pois vai além de sínteses, resenhas e resumos de texto, é momento de produzir seu próprio trabalho (projeto e relatório). O crescimento durante o desenvolvimento do projeto vem se mostrando muito grande, pois o mesmo exige que as/os alunas/os pesquisem, estudem, retomem discussões anteriores que desenvolveram em outras disciplinas e mesmo que solicitem a contribuição dos demais professores do curso. Portanto, o exercício de elaboração do projeto, a possibilidade de análise e de produção do relatório, bem como o empenho das alunas em desenvolver os trabalhos escritos tem contribuído para o crescimento profissional das mesmas. Além de o maior contato com a realidade das escolas, como é afirmado nos relatórios das alunas “O estágio proporcionou avanço na autonomia dos graduandos, na busca de alternativas e respostas para suas inquietações e indagações” e ”As vivências na escola-campo nos colocaram desafios e problemas a serem questionados e pensados, sendo que na busca de respostas e alternativas para lidar com essas questões, como indisciplina, por exemplo, consideramos que avançamos construindo e produzindo conhecimento, pois problematizamos essas questões com base em um referencial teórico, o que é uma contribuição para nossa formação”.

A oportunidade de apresentar o resultado dos trabalhos em Sessão de Comunicação - em evento local organizado por elas - tem contribuído com o crescimento e a reflexão das alunas-professoras, das professoras de DPE, bem como tem encorajado as primeiras a participarem, apresentarem e discutirem seus trabalhos – que consideram como um primeiro esforço de produção pessoal – em outros espaços.

Neste sentido, a pesquisa caracteriza-se fundamentalmente em um modelo de investigação qualitativa, tanto pela natureza dos objetivos, quanto nos procedimentos de coleta e análise dos dados. Aproxima-se a pesquisa-ação, uma vez que buscamos as contribuições de Thiollent (1994) no que se refere à pesquisa-ação, do mesmo modo que nos trabalhos de Pimenta discutem a pesquisa-ação colaborativa. Entendemos ser um caminho que nos permitirá compreender os processos de construção de saberes pelos alunos graduandos em suas investigações na escola, isto é, nos permitirá compreender o processo de ensino na graduação que tenha como princípio formativo a pesquisa e os processos de constituição identitária.

 

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

 

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§ Profa. do Curso de Pedagogia CAC-UFG e doutoranda pela Unimep.

 

[1] A opção por utilizar alunas-professoras se deve ao fato do Curso de Pedagogia ser maciçamente ocupado por mulheres.

 

[2] Parece existir um consenso que toda aula envolvendo uma dinâmica que vá além do quadro giz é uma aula diferente, portanto, melhor, pois pressupõe que foge do modelo do tradicional. Essa fala – fazer diferente – esta muito presente nos cursos de formação inicial e continuada de professores.