A LÍNGUA ESTRANGEIRA NA UNIVERSIDADE: O REAL E O NECESSÁRIO

Martha Eugênia Castanheiro Rady – Centro de Línguas Vivas da UCG.

Svetlana Guerreiro Chaves Garrido – Centro de Línguas Vivas da UCG.

Resumo

Este trabalho está direcionado à discussão sobre a formação do futuro professor de línguas estrangeiras no Curso de Letras, no atual contexto da globalização. É fruto de uma pesquisa desenvolvida por uma docente de língua inglesa e uma docente de língua espanhola, com vistas a identificar se realmente o aluno, ao terminar o curso, se sente habilitado para atuar na sala de aula, bem como as dificuldades vivenciadas e o grau de satisfação do aluno ao término do curso de graduação.  

Introdução

Ao longo de nossa formação, e posteriormente como professoras de línguas em cursos livres, percebemos que alguns alunos do Curso de Letras buscam uma complementação da aprendizagem da língua estudada, fora do âmbito da universidade. Daí, algumas de nossas inquietações: saber se o número de alunos que procuram tais cursos é significativo ou é irrelevante dentro do contexto acadêmico. Se relevante, o porquê desta busca. Se os alunos têm encontrado dificuldades durante a graduação, e como as têm enfrentado. Como também, se o curso atendeu as suas expectativas.

Para a realização deste trabalho nos centramos nas disciplinas de Inglês e Espanhol do Curso de Letras da Universidade Católica de Goiás. Partimos da premissa de que o aluno do Curso de Letras, em língua estrangeira, deve, na conclusão do curso, apresentar o domínio das quatro habilidades: a leitura, a escrita, a audição e a fala. Enfatizamos as necessidades e evidenciamos dificuldades enfrentadas nesse processo de aprendizagem.

O interesse maior da nossa pesquisa foi averiguar se realmente o aluno, ao terminar o curso, se sente habilitado para atuar na sala de aula, bem como as dificuldades vivenciadas e o grau de satisfação do aluno ao concluir a graduação. O que se pretendeu foi averiguar, dentro do espaço da universidade, a forma em que vem sendo produzido o conhecimento, e de que forma vem ocorrendo a aquisição da língua nesse espaço. Questionamos se o futuro professor se sente preparado, se adquiriu nesse processo de formação conhecimentos pedagógicos, didáticos e se desenvolveu competência lingüística que possibilite a transmissão dos conhecimentos adquiridos.

Os procedimentos metodológicos utilizados em nossa pesquisa na obtenção de dados necessários para o desenvolvimento deste trabalho foram trabalho de campo e levantamento bibliográfico. A pesquisa de campo foi feita através de questionários aplicados individualmente aos alunos do primeiro e último anos dos cursos de letras, de espanhol e de inglês das Universidades Católica.  Com este questionário objetivamos verificar dificuldades com as quais os alunos se depararam no decorrer do curso, como também, as formas de resoluções encontradas

O licenciado e a formação do professor.

Nos últimos tempos, o interesse em estudar uma LE cresceu consideravelmente; isso em grande parte se deve à globalização, e com ela é inevitável que passe a existir a necessidade de interação com pessoas de outra língua. Percebermos a formação do professor de LE não apenas como formação teórica, mas também como formação prática, já que entendemos que a língua é um instrumento fundamental nas relações sociais, que possibilita interações, que é através dela que manifestaremos uma postura sócio-política. O que nos leva a pensar que o ensino de uma LE tem-se feito imprescindível.

Acreditamos que será a partir de uma orientação teórica que o professor poderá estar refletindo de maneira consciente e crítica sobre a sua prática. Entendemos que a articulação entre a teoria e a prática é indispensável, já que esse pode ser o caminho que favorecerá não só ao exercício de sua atividade de maneira eficaz, como também à melhoria da qualidade no ensino. Enfim, as reflexões sobre prática escolar serão de suma importância para a melhoria do trabalho docente. De acordo com  Alvarenga (1999, p.111)

[...] uma forte vertente tem se posicionado no cenário de formação de professores de línguas atribuindo importância à conscientização do professor acerca de sua prática, conscientização essa possível de ocorrer a partir do processo de reflexão realizado pelo próprio professor. Essa prática deve ser entendida de imediato como objeto natural de reflexão constante.

Entendemos que o futuro professor de língua estrangeira, com um nível teórico na área de Lingüística Aplicada, deve sempre se questionar e refletir constantemente sobre os objetivos que ele almeja alcançar, e que métodos seriam os mais adequados para lograr, de maneira satisfatória e eficaz, esses objetivos dentro da situação de ensino que ele irá se deparar. Ao mesmo tempo se espera que, durante sua formação, ele tenha desenvolvido satisfatoriamente as quatro habilidades que lhe são peculiares, ler, escrever, ouvir e falar.

Se a formação do professor, em geral, tem sido deficitária, não seria diferente no que diz respeito à formação do professor de LE, o que pode acarretar dificuldade no seu desempenho profissional por não se sentir capaz de trabalhar uma determinada abordagem, de não apresentar um devido preparo com respeito à fala, compreensão auditiva, aquisição da leitura e a escrita, atividades básicas no processo ensino-aprendizagem de uma LE.

Acreditamos que para que o  ensino-aprendizagem de uma LE aconteça de maneira satisfatória,  não se pode separar o ensino de conteúdos específicos, do ensino das metodologias e das disciplinas pedagógicas.

De acordo com Moreira (2002), “formar um professor técnica e politicamente competente significa formar um professor que integre, em sua atuação, conhecimentos, habilidades, crenças, valores, emoções e comprometimentos”. O professor deve fazer uso de suas habilidades para enfrentar os desafios do cotidiano escolar; deve encontrar motivação na realidade que vivencia  e incorporá-la às atividades do cotidiano, possibilitando assim uma melhoria na qualidade do trabalho docente. Segundo Almeida Filho (1993 apud Alvarenga 1999, p. 113), o futuro professor de língua estrangeira deve desenvolver certas competências.

A competência lingüístico-comunicativa permite que o professor produza sentidos na língua-alvo via experiências válidas de comunicação; a competência aplicada, que engloba a competência teórica, consiste em viver aquilo que se sabe teoricamente na prática de sala de aula; a competência profissional, que permeia todas as outras competências, se caracteriza pela consciência do professor sobre seus papéis de educador e criador de oportunidades e climas.

Dentro do processo de formação do futuro professor de línguas, entendemos que é importante buscar a compreensão de certos mitos, crenças e pressupostos culturais existentes sobre a aprendizagem de LE entre alunos de Letras. Alguns alunos acreditam que viver no país da língua a ser aprendida é  suficiente para sua aquisição e que a vivência possibilita o aprendizado  total da LE sem a necessidade do estudo das estruturas gramaticais.

Outros pensam que aqui só se aprende a base, gramática e grafia, que a pronúncia e fluência só podem ser adquiridos fora. Outros acreditam que é de suma importância que os alunos falem sem sotaque, de maneira semelhante aos falantes nativos. Segundo Barcelos (1999) é importante oferecer oportunidades para que o aluno possa tomar consciência das suas crenças sobre a aprendizagem de línguas.

Essa conscientização e a possível desmistificação de algumas crenças fazem com que o professor se torne mais crítico na tarefa de ajudar outras pessoas a aprender uma língua estrangeira. Félix (1999, p. 96) mostra no texto abaixo a necessidade de que tais conceitos sejam repensados:

A formação do professor deve ser algo contínuo. Quanto mais básica ela for, maior a probabilidade de ele agir em sala de aula e cobrar atitudes de seus alunos orientando por uma competência constituída de intuições, crenças, experiências pessoais de como foram ensinados ou como aprenderam a LE. Por outro lado, se o professor aprimora seu conhecimento, estando em constante crescimento profissional, ele é capaz de sair do nível da intuição e das crenças e passar a explicar com explicitude e articulação porque ensina da maneira que ensina e porque obtém os resultados que obtém.

Os Cursos de Letras na UCG

Antes de partirmos para a análise dos questionários aplicados aos alunos do Curso de Letras, faremos um breve comentário sobre a proposta curricular do departamento de letras da UCG (1992), que tem como objetivo

[...] tornar o Curso de Letras da UCG mais atual, mais competitivo, de tal forma que aqui possa ser realizado um trabalho que considere o avanço atualmente verificado na área das ciências da linguagem, formando profissionais capazes de se integrar na estrutura contemporânea do desenvolvimento sócio cultural e técnico cientifico, porque, no presente estágio, constata-se que os diversos setores do universo ocupacionais vêm se alterando enormemente, em razão desse desenvolvimento. 

Assim, inicia-se a proposta curricular do Curso de Letras da UCG-1992, justificando a necessidade de uma reavaliação permanente no setor educacional em função do aumento do ”número de ocupações existentes” no mercado de trabalho. Nesta proposta são  ressaltadas as variáveis de ocupações no mercado, oportunizando trabalho diversificado na área de letras, de forma ampla e promissora, tais como: magistério, redação oficial, revisão textual, tradução e interpretação, entre outras.

Daí, justificar a mudança de currículo ”procurando viabilizar uma prática integradora da ação educativa com o setor ocupacional” na tentativa de atender a um número maior de opções que encontrarão os futuros profissionais formados neste departamento.

Os Sujeitos: dados gerais

Apesar de que o primeiro contato com os professores das turmas em que aplicamos os questionários, tenha sido satisfatório, em um segundo momento encontramos uma certa resistência por parte de um professor para aplicarmos o questionário em sua turma, o que fez com que tivéssemos que voltar por várias vezes à Universidade. Embora esse fato não tenha relevância na conclusão do nosso trabalho, o mencionamos aqui porque de certa forma atrasou o andamento do mesmo, nos levando a exceder  o tempo por nós previsto para sua conclusão e evidenciar uma relativa indisposição do professor com o processo de pesquisa.

Considerando os dados analisados, encontramos alunos com uma faixa etária diversificada, bem como a presença de ambos os sexos. Estas variáveis constam aqui, apenas para efeito de registro de dados dos sujeitos que participaram neste trabalho. No entanto, não deixa de ser uma amostra que nos possibilitou uma leitura dos dados sob olhares diversos, tanto de alunos com mais idade, que têm uma experiência de vida maior, quanto dos mais jovens, já que ambas as línguas apresentaram um grupo bastante heterogêneo. A maior concentração de alunos, no que diz respeito à língua espanhola, se deu na faixa etária de 26 a 30 anos, e de 36 a 40 anos na a língua inglesa. Porém, encontramos alunos em todas as faixas etárias. Estes dados nos fazem perceber que apesar de uma concentração em uma determinada faixa etária, averiguamos que o interesse de estudo de uma LE está presente desde os mais jovens até os indivíduos de maior idade, já que encontramos alunos na faixa de 15 a 20 anos, bem como de 46 a 50 anos.

Já no que diz respeito ao sexo, se nota claramente que o número de mulheres no Curso de Letras supera significativamente o número de homens que estudam línguas. Entretanto, vimos que a língua espanhola tem despertado maior interesse de estudo no  sexo masculino do que a língua inglesa.

É importante destacar que na apresentação dos resultados de nosso trabalho não identificaremos os alunos que nele participaram. Resguardar a identidade dos mesmos é um procedimento ético e os entrevistados em nenhum momento manifestaram o desejo ou não de que seus nomes fossem divulgados. Nossa amostra foi selecionada casualmente e apresenta o mesmo número de alunos de ambas as línguas, os números são iguais tanto para os alunos do primeiro período, como também para os alunos do sétimo período.

A visão dos calouros

Apesar de termos apresentado até este momento dados gerais do curso no que se refere a faixa etária e sexo dos alunos, a partir de agora nos limitaremos a apresentar apenas os resultados obtidos junto aos alunos do primeiro período. Pela variedade de formas de expressar sentimentos parecidos, criaremos categoria para apresentar os resultados.

Verificamos que os motivos que levaram estes alunos a escolherem o curso coincidem no que diz respeito às respostas; no entanto, no  tocante ao número, há uma divergência. As respostas foram agrupadas em três categorias, afinidade, formação profissional e outros. Agrupamos na categoria, afinidade  e formação profissional, respostas como:

...gosto das músicas...,

...porque acho bonito o idioma e sempre tive vontade de aprender...,

...porque eu gosto de estudar línguas..,

...Porque o inglês é uma língua mundial...,

...porque es una língua muy comercial e importante..

... por que quero ser professora...

Constatamos que os alunos de inglês apresentaram um certo equilíbrio quanto à afinidade com a língua e formação profissional 46,7% e 40% respectivamente, entretanto os alunos de espanhol atribuíram 64%  à afinidade e 21,6% à formação profissional.

Portanto, entendemos que a afinidade com a LE é o motivo principal que levam o aluno do primeiro período a buscar o Curso de Letras; no entanto no que diz respeito à formação profissional, como mencionamos anteriormente, podemos justificar esta escolha pelo papel que a língua inglesa desempenha atualmente no ensino, que se dá em grande parte em função do poder e da influência da economia norte-americana no mundo, por ser uma língua universal do mundo dos negócios. O que não acontece na mesma dimensão com o espanhol, apesar de que as relações econômicas entre os países da América do sul tenham expandido através do MERCOSUL, e que este seja um fator de influência para a divulgação do idioma, o número de alunos da língua espanhola que manifestaram um interesse em uma formação profissional no início do curso, foi inferior ao do inglês.

Uma de nossas maiores inquietações neste trabalho foi averiguar se o aluno do Curso de Letras havia estudado ou estava estudando uma LE em escolas específicas, bem como em que proporção os alunos terminariam o Curso de Letras e apresentariam o conhecimento da LE.  Nas respostas colhidas junto aos alunos iniciantes do inglês, encontramos que a maioria dos alunos (58%) estudaram ou estão estudando a língua em escolas específicas. O menor tempo estudado mencionado foi de 3 meses, e o maior de 4 anos. Fizemos uma média das respostas e obtivemos um resultado para o inglês de 2 anos de estudo por parte desses alunos.

Com relação ao espanhol, apenas 30% dos alunos estudaram a língua fora da graduação, todos os que responderam sim a esta questão, estudaram a língua antes de entrar na Universidade e coincidentemente pelo mesmo tempo: 1 ano. Isso faz com que o espanhol apresente não só um número menor de alunos que estudaram fora da graduação, bem como apresente uma média inferior ao tempo estudado, apenas 1 anos, contra os 2 anos do inglês.

Acreditamos que esta relação é bastante complexa, que seria tema para uma nova pesquisa. Nos centraremos aqui, apesar de apresentar dados em separado dos dois cursos, em apresentar uma visão geral do processo de aprendizagem de uma LE.   Entendemos que o ensino de uma língua acontece dentro de processos semelhantes. No entanto, não podemos descartar as particularidades que cada uma possa apresentar. Daí nos permitirmos tecer alguns comentários que nos fizeram refletir a respeito dos dados aqui apresentados.

Sabemos que o mito da aparente facilidade na aprendizagem do espanhol pelos falantes da língua portuguesa está presente em nossa cultura. Devemos considerar que o fato de que as duas línguas sejam inteligíveis favorece de alguma forma seu aprendizado, já que o aluno possui conhecimentos e habilidades comuns às duas línguas, o que não acontece com relação ao inglês.

Por outro lado é interessante mencionar que o mesmo fato que possibilita uma maior aprendizagem da língua pode ao mesmo tempo influenciar nos erros cometidos pelos aprendizes.

De acordo com Almeida Filho, (1995 apud Ferreira, 1997) o elevado grau de compreensibilidade da língua-alvo, neste caso a língua espanhola, pode permitir ao falante da língua portuguesa mais segurança, bem como maior capacidade de risco. Sendo assim, entendemos que há uma propensão natural a considerarmos a semelhança entre as línguas como um elemento favorável em sua aquisição. Segundo Ferreira (1997, p.143) “...é quando se percebe a primeira grande contradição, porque se por um lado a semelhança facilita o entendimento, por outro lado, não deixa que o falante se comunique sem as constantes interferências de sua língua materna”. 

A proximidade do espanhol ao português faz com que os falantes percebam mais facilmente as semelhanças do que as diferenças, o que faz que falem uma mistura das duas línguas, mas muitas vezes achando que realmente estão falando a língua-alvo. E é esta situação que provoca o surgimento de uma interlíngua comumente chamada portunhol.

Partindo da nossa própria experiência como professora em um Centro Línguas, constatamos que a média de estudo para a obtenção de um conhecimento básico na língua espanhola é de dois anos e meio, e da língua inglesa é de 5 anos. Como justificaríamos que dentro da universidade o tempo destinado à aprendizagem das duas Línguas seja equivalente: sete semestre para os dois cursos. Seria este o motivo dos números aqui apresentados com respeito aos alunos que estudam uma LE fora da universidade?

Neste início de curso apenas um pequeno número de alunos de inglês respondeu que já havia trabalhado fazendo uso da língua estudada, 83,3% dos alunos de inglês e 100% dos alunos de espanhol ainda não. O que nos parece bastante natural, já que estão no principio de uma formação. Os alunos de inglês que responderam sim, 17,7%, trabalharam em escolas primárias, dando aula de 1ª a 4ª série ou dando aulas particulares para alunos do ensino fundamental.

O que nos chamou a atenção neste aspecto, foi o fato de que as pessoas que responderam sim a esta pergunta estudaram menos de um ano e meio de inglês, o que faz com que estes se encontrem abaixo da média dos 2 anos que apresentamos  anteriormente.

Acreditamos que estes alunos ainda não desenvolveram as competências lingüístico-comunicativas e competência teórica para estarem atuando como professores de uma língua estrangeira, aspectos que segundo Almeida Filho  (2002) favorece a qualidade do trabalho docente.

Dificuldades encontradas pelos alunos no início da graduação.

As dificuldades encontradas pelos alunos neste início de curso são diversificadas, já que cada aluno tem suas próprias particularidades no que se refere ao estudo de uma língua. Para obtermos uma visão geral, apresentamos aqui neste quadro o resumo destas dificuldades.

Quadro 01: Dificuldades encontradas pelos alunos no início do curso

Nos parece interessante ressaltar os 20% dos alunos de espanhol que se manifestaram não estar encontrando nenhuma dificuldade neste inicio de curso, quando nenhum aluno de inglês fez esta referência, o que poderia confirmar  que a língua espanhola em um primeiro contato, por ter semelhanças ao português, favoreça um maior entendimento, fato este  que não acontece com a mesma intensidade com a língua inglesa, mesmo estando o inglês inserido no nosso dia a dia,  fazendo parte da nossa convivência diária através de expressões  que foram naturalmente incorporadas a nossa língua.

Se continuarmos analisando as respostas, encontraremos 30% dos alunos de espanhol que dizem ter dificuldades em se comunicar  na língua estudada, o que nos parece não poder ser diferente. Eles ainda não adquiriram uma estrutura suficiente para apresentar uma comunicação através do idioma, não adquiriram a competência lingüística para se expressar e, desta forma, produzir uma comunicação. Já 27% dos alunos de inglês manifestam uma dificuldade geral no que diz respeito à compreensão da língua, que engloba compreensão auditiva, aquisição de vocabulário e pronúncia.

Esses dois fatos nos parecem naturais, pois para a  maioria deles esse está sendo o primeiro contato que estão tendo com o idioma.  Atentamos que o aluno de inglês fala de uma dificuldade geral,  no entanto, os alunos de espanhol se centram na comunicação;  querem falar a língua em um primeiro momento, o que nos faz retornar à teoria de que os alunos do espanhol esperam um resultado mais imediato.

Vemos aqui, no processo de aprendizagem, uma certa ansiedade,  que alguns autores como Howitz (1991 apud, Mastrella, 2000) se referem como “a ansiedade lingüística”  De acordo com Barcelos (1999) quando comenta Wenden, muitos alunos se esquecem que aprender uma língua leva tempo, e se os aprendizes conseguissem enxergar isso, talvez se sentissem menos frustrados e mais pacientes com algumas tarefas da aprendizagem da língua e teriam objetivos mais claros.

Por parte dos alunos de inglês houve uma manifestação que nos pareceu bastante pertinente quanto ao tempo de dedicação à aquisição de LE, 27% dos alunos manifestaram não ter tempo suficiente para uma dedicação ao curso,  o que nos parece primordial, pois acreditamos que quanto maior o contato com a LE, quanto maior o tempo que dedicarmos a ela, quanto mais meios fizermos uso para aproximarmos a ela, mais rápido poderemos desenvolver um aprendizado.

Outro dado que nos chamou a atenção, foi o fato de que 20% dos alunos de espanhol tenham mencionado como uma da suas maiores dificuldades, o medo de ser criticados na produção oral, vemos aqui um receio a exposição. Há uma postura negativa em relação aos possíveis erros que possam cometer.

Acreditamos que é necessário que esses alunos entendam que o erro faz parte do processo de ensino-aprendizagem de uma segunda língua . O que a psicologia pode explicar associando a auto-estima. Segundo Coopersmith (apud Lago, 2000), a auto-estima é o julgamento que o individuo faz de seu valor pessoal, essa pode estar associada a uma escala das experiências negativas ou positivas, que ele tem em seu ambiente, e da forma com que ele é visto pelos demais, neste caso especifico, professores e colegas.

Estamos de acordo com Oxford (apud Borges 2002, p.12) ao mencionar que quando estudamos uma LE,

[...] é necessário superar certas inibições e aprender a arriscar sabiamente, para se ter sucesso, deduzindo significados de palavras novas em um determinado contexto ou participando de conversações, ainda que exista uma maior probabilidade de cometer erros.

Segundo essa autora, as estratégias de auto-encorajamento são meios em potencial para melhorar as atitudes do aprendiz, e são essas atitudes mediante afirmações positivas, que podem mudar os sentimentos e atitudes do aprendiz, o que leva a redução da ansiedade, fator negativo na aprendizagem de LE.

No que diz respeito a metodologia adotada pelos professores, há um certo descontentamento por parte dos alunos do inglês, 9% deles se manifestaram neste sentido. Para entendermos a posição destes alunos, seria necessário entender o que o eles esperam do ensino, já que pode haver discrepância no que eles estão esperando encontrar dentro da faculdade, com o que o professor pode estar esperando por parte  desses alunos.

Para Patrocínio (1997, p. 60) metodologia é entendida como as idéias que norteiam a elaboração das experiências, e a construção de cada método. Entendemos por método as experiências que o professor promove em sala, que no ensino de língua vai se constituir na forma que essa é vivenciada em sala, da forma como contata com uma LE enquanto a comunicação é experimentada. Dentro dessa perspectiva do ensinar, o método poderia ser visto como o planejamento deste processo de aprendizado.

Sendo assim, poderíamos referir ao método como o próprio material utilizado, poderíamos relacioná-lo a um conjunto de técnicas ou recursos utilizados no processo da aprendizagem, como também, vinculá-lo ao conjunto de experiências, auxiliadas ou não por recursos audiovisuais, criadas e vivenciadas com o intuito de desenvolver no aprendiz competência lingüístico-comunicativa.

Alguns alunos de inglês, 9% deles, manifestaram uma insatisfação com respeito ao nível diferenciado que se encontram com relação aos demais alunos do grupo, já que acreditam que se encontram em um nível mais avançado que seus colegas. Alegam que não foram orientados quanto ao teste de nivelamento existente na faculdade, teste este que encaminha o aluno de LE para o nível que melhor se enquadrem, evitando que alunos que já possuem conhecimento do idioma tenham que começar a estudar a língua desde o primeiro nível. Isso faz com que se sintam  prejudicados.

Por fim, uma pequena porcentagem entre os dois cursos apresenta dificuldades distribuídas. Uns apresentaram dificuldade apenas com o  vocabulário, outros com a escrita e outros com fala. Algo que nos parece natural, já que cada aluno pode apresentar afinidade maior com uma das habilidades.

Quanto à forma de superar as dificuldades apresentadas neste início de curso um número significativo 40% (inglês) e 30% (espanhol) manifestaram que isso  seria possível através do próprio esforço, assumindo assim toda a responsabilidade quanto ao aprendizado, e assim eximindo o curso, em seu sentido amplo, programa, metodologia, etc. de qualquer participação neste esforço. 

Já 40% dos alunos de espanhol acreditam que com a prática, com o decorrer do curso essas dificuldades serão superadas. Outros 40% do inglês e 20% de espanhol, acham necessário buscar ajuda em cursos específicos. Os demais acreditam que a leitura, a perda do medo   em se expressar, será a forma para sobrelevar essas dificuldades.

Quanto a trabalhar com a língua estudada, vemos que 100% se manifestaram positivamente nesse sentido. Os motivos de certa forma  coincidem com os que levaram esses alunos   a buscar o Curso de Letras e se aproximam em percentagem. Um número de 58% (inglês) e 50% (espanhol) tem interesse em trabalhar pela afinidade com o idioma, o que expressam de formas diversas como: “...paixão pelo idioma...”, “...prazer em ensinar...”,  já 25% e 37%, respectivamente,  por interesse profissional, onde os alunos de espanhol manifestaram como atrativo o fato de que ainda há poucos profissionais na área.

Os formandos: fim da linha?

O procedimento na coleta dos dados destes alunos foi o mesmo utilizado junto aos alunos iniciantes. Ao analisar os dados coletados quanto aos motivos que levaram os alunos a buscarem uma formação em LE, utilizamos o mesmo procedimento dado às respostas dos alunos iniciantes, as agrupamos nas categorias, afinidade, formação profissional e outros.

Encontramos aqui uma pequena divergência em relação aos números apresentados anteriormente. No entanto o que prevaleceu em ambos foi a busca levada pela afinidade. Conforme os dados coletados, temos 50% dos alunos de inglês e 42% de espanhol que escolheram o curso por afinidade.  Houve uma pequena inversão, já que o número de alunos de espanhol baixou, e o do inglês aumentou, mas nos dois casos foi apenas uma pequena alteração, prevalecendo afinidade como o principal motivo da escolha do curso.

Se apresentarmos aqui uma média dos resultados apresentados pelos alunos iniciantes, e pelo que estão finalizando o curso, teríamos um total de 51% para busca pela afinidade, 35% para formação profissional, e 13% para outros. Esse resultado nos parece satisfatório, já que consideramos que a afinidade com a língua estudada é um aspecto relevante no processo de aprendizagem.

Entendemos que a afinidade favorece uma atitude positiva como relação à LE por parte dos alunos, pois instiga a participação e interação em sala de aula, o que facilitará sua motivação nesse processo. Sabemos que independente do uso que o aluno dará a língua estudada, bem como os motivos que o levou a aprender uma LE, todos têm como objetivo comunicar-se na LE; é com esta expectativa que o aluno chega à universidade.

De acordo com Almeida Filho (2002) aprender uma LE na maioria das vezes costuma ser uma experiência intensa, uma experiência mágica, e o professor das disciplinas iniciais na universidade ou nas escolas de línguas carrega uma grande responsabilidade no sentido de não aniquilar, nos estágios iniciais, essa expectativa  de adentrar a uma nova comunidade de usuários dessa língua-alvo.

Estudo da Língua Estrangeira fora da graduação.

Sabíamos por nossa prática como professora de um centro de LE que há um número de alunos do Curso de Letras que busca em escolas especificas reforçar a aprendizagem recebida dentro da universidade, já que há um fluxo desses alunos no centro onde trabalhamos. No entanto esse fato não é suficiente para entendermos em que proporção isso acontece. Verificamos no decorrer de nosso trabalho que há um número significativo de alunos que buscam esse complemento. 

Os dados encontrados mostram um aumento com relação aos mencionados pelos alunos iniciantes, onde tivemos 60% dos alunos de inglês e 38% dos alunos de espanhol que estudaram/estudam o idioma fora da graduação. Com os alunos que estão finalizando, também prevalece uma maior busca, de reforço da LE, por dos alunos de inglês que pelos alunos de espanhol. Como vimos anteriormente, isso nos leva a pensar que há uma maior complexidade na aquisição da língua por parte do inglês que do espanhol. A média de anos estudados em cursos específicos pelos alunos de inglês é de cinco anos, e de espanhol, um ano.

Por conseguinte temos como resultado total de nossa pesquisa 60% para o curso de inglês, e 34% para o curso de espanhol, de alunos que estudaram a LE fora da Universidade. Um número considerável, já que entendemos que cabe à universidade o desenvolvimento das habilidades lingüísticas na língua de opção dos alunos de Letras, dado que a língua é objeto de estudo do curso.

Os alunos que estudaram fora da graduação alegam que em escolas de línguas o ensino é mais eficaz. O que podemos comprovar diante de declarações tais como:

...fora da universidade os cursos de línguas são mais objetivos, focados e de rápido aprendizado...,

...busquei para complementar e praticar a língua...,

...eu sempre fiz inglês fora da graduação, porque é mais direcionado e aprende mais que na universidade...,

...busquei porque pensava que apenas na universidade iria obter bons resultados...

Se ao iniciar o curso apenas 17,7% dos alunos de inglês haviam trabalhado com a língua estudada, verificamos que há uma mudança significativa nesse número. Terminando a graduação, vemos que 50% dos alunos de ambos os cursos já estão trabalhando. O que pode ser justificado pelo fato de que esses alunos estão na última etapa de sua formação pedagógica e de aquisição das competências lingüístico-comunicativas. Segundo Costa (1987), nesse momento a capacidade de resolver situações deve sobrepor a facilidade em produzir enunciados ensaiados, ou seja, o aluno deve apresentar habilidade para pôr o discurso em ação e explorar o conhecimento de regras.

Os resultados mostram que os alunos que estão dando aulas de inglês são os que estudaram mais tempo em escolas de línguas, uma média de 8 anos. Desses alunos, 25% estão atuando em escolas particulares de ensino médio, e 75% em escolas de línguas. Quanto aos alunos de espanhol, que já estão trabalhando, todos estudaram fora da graduação uma média de nove meses; 35% estão dando aulas particulares, e 65% trabalham em escolas estaduais. Isso nos leva a pensar que não só o fato de estudar fora da graduação, bem como o tempo estudado, pode ser considerado no ingresso desse profissional no mercado de trabalho.

Dificuldades encontradas pelos alunos no decorrer do curso.

As dificuldades aqui encontradas, como as do inicio do curso, são diversificadas, coincidindo em alguns aspectos e apresentando novos.

Quadro 2: Dificuldades encontradas pelos alunos no decorrer do curso.

O nível diferenciado de conhecimento da língua foi algo que dificultou a aprendizagem, segundo 26% dos alunos de inglês e 10% de espanhol. Esses consideram que a desigualdade apresentada pode ser um freio na aquisição e prática da LE, o que podemos ilustrar com o seguinte comentário:...as classes são muito heterogêneas, o que leva a uma certa perda de tempo e de conteúdo... Todos os alunos que fizeram referência a essa questão estudaram em escolas de idiomas, o que pode ser entendido como um maior conhecimento da língua por parte deles. Os alunos de inglês que manifestaram ter dificuldades na compreensão do idioma são alunos que apenas estudaram na graduação, ou se estudaram fora, foi um período inferior a um ano.

A dificuldade com respeito à gramática foi citada pelos alunos de ambas as línguas, tanto do primeiro período quanto do último. De acordo com Almeida Filho (2002), na aprendizagem formal da língua, independentemente que seja materna ou estrangeira, se dá ênfase na norma gramatical e não no seu uso como ferramenta de comunicação. Para ele, em uma aula comunicativa regras gramaticais podem estar incluídas, desde que não seja a tônica das ações em sala. A seleção de estruturas gramaticais é necessária sim, mas insuficiente em qualquer operação de ensino de línguas.

Fontão (apud Mello, 2000) segue a mesma linha de pensamento, já que considera que o melhor momento para se trabalhar a gramática será no decorrer das experiências comunicativas do aluno, onde as atividades gramaticais deveriam aparecer em determinados momentos de sistematização, para servir de suporte no uso efetivo da língua.

Mais uma vez, a metodologia apresentada pelo professor é vista por alguns alunos de inglês como um empecilho para a aquisição da LE. Entendemos que a forma de ensinar de um professor nem sempre é compatível com o que espera o aluno, e esse desencontro pode gerar dificuldades e desânimo no processo de ensino-aprendizagem. Pode tanto motivar o aluno, quanto impedi-lo de interagir em sala.

O contato com a língua apenas na faculdade, foi mencionado como uma dificuldade a mais encontrada pelos alunos. Almeida Filho (2002) diz que:

“O ensino comunicativo de LE é aquele que organiza as experiências de aprender em termos de atividades/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a L-alvo para realizar ações de verdade na interação com outros falantes-usuários dessa língua.”

Portanto, entendemos que através das oportunidades dadas aos alunos de uso efetivo da língua enquanto instrumento de comunicação, do uso da língua em situações reais, a aprendizagem poderá se tornar mais eficaz.

Uma das questões respondidas pelos alunos referia a seu desempenho nas quatro habilidades da LE, compreensão de texto, compreensão auditiva, produção oral e escrita. Eles deveriam se atribuir notas de 1 a 10. A menor nota conferida para o inglês foi 4, a maior 10. Para o espanhol a menor 6, maior 9. 

A média alcançada pelos alunos de espanhol foi superior em todas as habilidades. A menor média apresentada por ambos foi quanto à produção oral. A maior foi dada à compreensão de texto pelos alunos de espanhol, e na produção da escrita pelos de inglês.Como vimos anteriormente, aqui comprovamos que desempenho do aluno está relacionado a um reforço fora da universidade, já que as maiores médias alcançadas nesta auto-avaliação foram as dos alunos que não estudaram apenas na universidade.

As expectativas apresentadas pelos alunos ao iniciarem o curso giram em torno do domínio das 4 habilidades da LE. Os dados mostram que apenas 30% dos alunos de inglês consideram que as expectativas apresentadas, ao ingressar a universidade, foram atendidas, quanto aos alunos de espanhol o número apresentado foi de 57%.

Alguns alunos que responderam positivamente acreditam que: a universidade, dentro da grade curricular proposta, conseguiu desempenhar seu papel. Outros consideram que, apesar de algumas deficiências apresentadas pelo curso, conseguiram se desenvolver as habilidades lingüísticas.

Já os alunos que responderam negativamente, alegam que é necessário que a produção oral seja priorizada. O que pode justificar que a menor média por eles atribuída na auto-avaliação diz respeito à produção oral. Outros consideram que tanto à compreensão auditiva como à leitura não foi dada a devida atenção. Há alunos que acreditam que alguns professores não estão habilitados para trabalhar com a LE, outros acham que há pouco material didático para ser explorado e alguns crêem o tempo não é suficiente para um maior contato com a LE.

O Curso de Letras da Universidade, em geral, foi tido como bom, apresentando uma maior satisfação por parte dos alunos de espanhol. Foram dadas a eles as seguintes opções para a avaliação do curso: fraco, regular, bom, ótimo. Nos resultados coletados averiguamos que 75% dos alunos de espanhol e 60% do inglês acreditam que o curso da universidade é bom, 25% dos alunos de espanhol e 30% dos de inglês avaliaram o curso como regular, 10% dos alunos de inglês alegaram que o curso é fraco.

Alguns alunos justificaram suas respostas com depoimentos tais como:

...bom, no geral o curso está bem estruturado, mas sempre existe alguma coisa a ser feita que pode melhorar a qualidade...,

...aprendi muito com o curso...,

... acredito que seria necessário mais recurso audiovisual...,

Vemos que apesar de considerarem o curso como bom, eles também mencionam pontos a ser melhorados. Os que avaliaram como regular alegam que:

...falta incentivar os alunos a realizar pesquisas...,

...há uma deficiência na área de métodos e técnicas de pesquisa...,

...as aulas são muito teóricas, escreve-se e fala-se pouco, não há oportunidade de expressar..., .

..a oralidade deve ser enriquecida...,

...o curso não prepara um profissional para o mercado de trabalho...

Os que acham que o curso é fraco, alegam uma falta de motivação por parte dos professores e da universidade. Consideram que o conhecimento da língua é adquirido fora da universidade.

Destes alunos, grande parte pretende trabalhar com a língua estudada; apenas 22% dos alunos de inglês não têm a mesma intenção.

Os motivos que levaram esses  alunos a desejarem trabalhar com a LE não foram outros além de gostar do idioma e acreditar que o fato de estar em contato com a língua irá ajudar-lhes a dar continuidade ao aprendizado.  Os que responderam não pretender trabalhar com a língua, dizem não sentir habilitados para atuar em sala de aula, já que consideram não haver desenvolvido as habilidades lingüísticas necessárias para tal.

No entanto, nem todos que manifestaram o interesse em trabalhar com o idioma, se sentem habilitados.  Dos alunos de espanhol que pretendem trabalhar com a LE, 65% acreditam estar habilitados, e do inglês apenas 44%.

Os motivos de não se sentirem preparados são variados. Alguns alegam que lhes faltam didática, outros dizem que não dominam o idioma e que para isso terão de fazer um curso especifico. Enfim, declararam que o aprendizado dentro da universidade não foi o suficiente para que se sintam habilitados, que não receberam uma base sólida. Alguns alunos acreditam que apesar de não se sentirem habilitados, será com a prática que conseguirão desenvolver-se.

Os que declararam se sentir habilitados para atuar em sala de aula, são os que já estão dentro de sala, e coincidentemente ou não, estes alunos estudaram foram da universidade.

Portanto percebemos que os alunos citaram dificuldades por causas diversificadas, no entanto os alunos que manifestaram dificuldades nas habilidades de produção e compreensão da língua, foram alunos que não estudaram em cursos livres.

Conclusão

Podemos constatar com nossa pesquisa que a universidade visa formar profissionais habilitados para integrar-se na estrutura e no processo de desenvolvimento sóciocultural, bem como técnico científico. Fala-se de ajuste do curso à realidade atual, à realidade do mercado de trabalho, no entanto há uma preocupação em não deixar de favorecer ao discente uma visão crítica e atual direcionada a esta realidade. Isso nos leva a crer que é difícil pensar em uma formação acadêmica sem relacioná-la à internacionalização da economia, bem como as inovações tecnológicas e científicas, que como sabemos, vem acarretando mudanças no perfil profissional.

Dentro desse processo de internacionalização da economia, a necessidade de uma comunicação através de uma LE se vê ampliada. Em conseqüência, se expande o interesse pelo estudo de línguas. O que conseqüentemente exige um maior número de profissionais nessa área.      

Podemos constatar após a análise dos dados da pesquisa, que o aluno do Curso de Letras, em sua grande maioria, deseja trabalhar com a língua estudada. As expectativas apresentadas por esses alunos ao iniciar o curso, vão de encontro com o domínio das habilidades lingüísticas. No entanto averiguamos que, ao finalizar o curso, um número inferior à 50% dos alunos manifestaram ter suas expectativas atendidas, principalmente no que diz respeito à produção oral, o que nos parece um número significativo se considerarmos que a  LE será o “meio de comunicação”  desse profissional.

Verificamos que diante da insatisfação apresentada quanto à aquisição da LE, alguns alunos, em grande parte os alunos da língua inglesa, buscaram em escolas específicas de língua complementar o estudo recebido no Curso de Letras, justificando que encontraram um ensino mais  direcionado, o que segundo eles, proporciona um resultado eficaz.

Se por um lado verificamos que no Curso de Letras o número de alunos que apresentaram um descontentamento durante sua formação foi elevado, por outro averiguamos que o curso, avaliado por estes mesmos alunos, foi tido como bom. O que nos leva a pensar que a universidade, em geral, atende a seus propósitos, mas ela deve repensar alguns pontos desse processo de formação. Ela deve refletir quanto à política educacional assumida na formação do professor, e facilitar a esses, meios que favoreçam o desempenho de sua profissão.  Adotando uma política eficaz na formação do professor, proporcionando aos alunos condições que possam auxiliar em seu aprendizado, como instalações adequadas para a realização de um trabalho de qualidade,  bibliotecas atualizadas, laboratórios, etc. Enfim, dar a esse futuro profissional, através de projetos político-pedagógicos,  condições que venham favorecer o desempenho em seu ofício.

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