UMA ORIENTAÇÃO
DIDÁTICO-PEDAGÓGICA PARA A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO DOS MÉTODOS DESCRITIVOS.
Bráulio Vinícius Ferreira
Universidade Católica de Goiás, Brasil
Departamento de Artes e Arquitetura - Escola Prof. Edgar Albuquerque Graeff.
1 . Introdução
A substituição de aulas
expositivas por atividades que envolvam os estudantes dentro da sala de aula é,
sem dúvida nenhuma, um grande desafio para os professores de disciplinas de
desenho técnico. Na Universidade Católica de Goiás, desenvolvemos uma atividade
em sala de aula tendo como referência os princípios norteadores da Teoria da
Atividade, que tem na escola soviética sua origem. Tendo como referência o
conceito de mediação de Vygotsky e o conceito de Atividade desenvolvido por
Leontiev e Davydov, a orientação em sala de aula tem como base uma integração
entre os conteúdos do método descritivo e uma metodologia que envolva os
estudantes em uma atividade coletiva.
O texto está estruturado
da seguinte forma: um breve conceito dos princípios norteadores da teoria da
atividade, a relação entre a atividade e aprendizagem, a aprendizagem do
desenho e finalmente a descrição da orientação em sala de aula.
2 . Estrutura da Atividade Humana
O conceito de atividade é fundamental para a psicologia
soviética e tem sido uma categoria amplamente pesquisada pelos psicólogos
soviéticos contemporâneos. Parece estranho, mas é exatamente por este grande
volume de pesquisas que tem sido difícil, para os psicólogos soviéticos
definirem claramente o conceito de atividade.
Nos primeiros escritos de Lev Vygotsky pode ser encontrada
a origem do conceito de atividade. Ele sugere que a atividade socialmente
significativa pode servir como um princípio explanatório em relação à
consciência humana e ser considerado como um gerador de consciência humana.
ENGESTRÖN (1999) afirma que a teoria da atividade teve
início a partir de um grupo de psicólogos revolucionários russos nos anos vinte
e trinta, que estavam determinados a trazer o espírito das teses de Feurbach,
de Marx, para uma nova abordagem de compreensão e transformação da vida humana.
O problema da atividade surge nos estudos de Vygotsky ,
pela primeira vez, em seu artigo “ A consciência como um problema da psicologia
do comportamento”. Neste artigo, Vygotsky , objetiva restaurar a legitimidade
do conceito de consciência.
Vale a pena fazer um pano de fundo para entendermos as
discussões psicológicas em torno da consciência. Existiam basicamente duas
correntes: a reflexologia, que reduzia todos os fenômenos psicológicos ao
comportamento de tipo reflexo; a mentalista, afirmava que os estados de consciência são explicados por
meio do conceito de consciência. Vygotsky assume uma postura metodológica,
metapsicológica e espistemologicamente orientada, diante da discussão do
conceito de consciência. Foi essa postura que o ajudou a descobrir uma série de
atividades capazes de servir como geradores de consciência.
Desta forma, Vygotsky, encontra aspectos especificamente
humanos da experiência individual, tais como
sua historicidade (dívida para com a experiência de gerações
anteriores), seu caráter social (experiências partilhadas de outras) e sua
dupla natureza, que é a existência de imagens e esquemas mentais prévios à ação
concreta.
A construção da consciência de fora para dentro, por meio
da relação com os outros é uma das idéias do autor que ganha destaque em suas
pesquisas. Ou seja só tenho consciência de mim mesmo na medida que sou um outro
para mim, na medida que posso perceber minhas próprias reações novamente, como
novos estímulos.
Vygotsky diferenciou duas formas de experiências e
consequentemente estabeleceu dois grupos de conceitos diferentes, embora
inter-relacionados. O primeiro grupo, tem suas raízes na atividade educacional
especializada e operacionalizada, impondo ao aprendiz conceitos cientificamente
definidos, por isso designou este grupo de “científico”. O segundo grupo, que
compreende conceitos que emergem da reflexão da criança sobre a experiência
diária, e por isso foi designado por
Vygotsky de “espontâneo”.
Podemos estabelecer no processo de evolução da Teoria da Atividade três gerações. A primeira está definida em torno de Vygotsky. A grande criação dessa geração foi a idéia de mediação que é um processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento. Ver figura 1.
Figura 1: Mediação entre o Sujeito e objeto.
A segunda geração da teoria da atividade toma como base o trabalho de Leontiev, que foi um dos colaboradores mais ativos e próximos de Vygotsky. Trabalhou com ele no projeto de construção da “nova psicologia”. Sua teoria da atividade pode ser considerada um desdobramento dos postulados básicos de Vygotsky, principalmente, no que diz respeito à relação homem-mundo enquanto construída historicamente e mediada por instrumentos.
Já a terceira geração da teoria da atividade, tem como referência as pesquisas de Davydov relacionando a teoria com a atividade de aprendizagem.
Para Leontiev as atividades humanas são
consideradas como formas de relação do homem com o mundo, dirigidas por
motivos, por fins a serem alcançados. A idéia de atividade envolve a noção de
que o homem é orientado por objetivos, agindo de forma intencional, por meio de
ações planejadas. Segundo Leontiev, a capacidade consciente de formular e
alcançar objetivos é um traço que distingue o homem dos outros animais.
Leontiev afirma que a atividade humana
ocorre num sistema de relações sociais e de vida social, onde o trabalho tem
posição central. Ele afirma que a atividade psicológica interna do indivíduo
tem sua origem na atividade externa. Segundo ele os processos mentais humanos
adquirem uma estrutura necessariamente ligada aos meios e métodos
sócio-historicamente formados e transmitidos pelo processo de trabalho
cooperativo de interação social. Leontiev analisa a estrutura da atividade
humana, destacando três níveis de funcionamento: a atividade propriamente dita,
as ações e as operações. Um exemplo dado por Leontiev, citado por OLIVEIRA
(1999) esclarece os níveis de funcionamento:
[...] Quando um membro
de um grupo realiza sua atividade de trabalho ele o faz para satisfazer uma de
suas necessidades. Um batedor, por exemplo, que toma parte de uma caçada
coletiva primitiva, foi estimulado pela necessidade de alimento, ou talvez,
pela necessidade de vestimenta, que a pele do animal morto satisfaria para ele.
Mas a que sua atividade estava diretamente orientada? Poderia estar orientada,
por exemplo , para afugentar um bando de animais e encaminhá-los na direção de
outros caçadores tocaiados. Isso, na verdade, é o resultado da atividade desse
homem. E a atividade desse membro individual da caçada termina aí. O restante é
completado pelos outros membros. Por si só, esse resultado – a fuga da caça
etc. – não leva, e não pode levar, à satisfação da necessidade de comida ou de
vestimenta. Consequentemente, os processos da atividade do batedor estavam
direcionados a algo que não coincidia com o que os estimulou, isto é, não
coincidia com o motivo de sua atividade; os dois estavam separados nesse
exemplo. Aos processos cujo objeto e motivo não coincidem chamaremos ações.
Podemos dizer, por exemplo, que a atividade do batedor é a caçada, mas
afugentar o animal, sua ação. [...] (Oliveira, 1997, p.46)
No exemplo dado acima, podemos observar
como a atividade é uma forma complexa de relação homem-mundo envolvendo
finalidades conscientes e atuação coletiva e cooperativa. A atividade, portanto
é realizada por meio de ações orientadas por metas, desempenhadas pelos
diversos indivíduos envolvidos na atividade. O resultado da atividade, no seu
conjunto, satisfaz à necessidade do grupo e também às necessidades de cada
indivíduo, mesmo que cada um tenha se dedicado apenas a uma parte específica da
tarefa em questão.
Para Leontiev, o terceiro nível da
atividade humana é o das operações. As operações são os modos de se desempenhar
uma ação. Este nível tem relação com os aspectos práticos da realização das
ações, as condições em que são efetivadas e os procedimentos paras realizá-las.
Uma mesma atividade pode ser executada por
meio de diferentes cadeias de ações, por exemplo, a atividade da caça pode
envolver as ações de afugentar os animais e emboscá-los, ou ações de construção
de armadilhas e posterior matança dos animais que nelas caem. Do mesmo modo uma
ação pode ser desempenhada por meio de diferentes operações: o abate do animal
pode ser realizado por golpes, flechas ou tiros de armas de fogo. Desta forma,
Leontiev estrutura a atividade em três níveis. A atividade propriamente dita
impulsionada por um motivo, gera as ações, que são determinadas pelas metas, e
as operações são as maneiras de se atingir o objetivo proposto da ação.
Conforme figura 2.
A atividade humana é
considerada como a unidade de análise mais adequada para a compreensão dos
processos psicológicos porque inclui tanto o indivíduo como seu ambiente,
culturalmente definido. A ação individual em si é insuficiente como unidade de
análise. Deve-se tomar o sistema coletivo de atividade, pois a ação individual
fica destituída de significado.
Voltando ao exemplo da caça, o
batedor que afugenta a caça, olhado individualmente, parece estar realizando
uma ação sem sentido, se consideramos que seu objetivo é obter alimento.
Contudo, sua ação passa a ter um significado quando analisada como parte
integrante de uma atividade coletiva, com função definida num sistema de
cooperação social que conduz à obtenção
daquele resultado.
Figura 2: Estrutura da
Atividade Proposta por Leontiev.
A atividade humana, resultado do desenvolvimento
sócio-histórico, é internalizada pelo indivíduo constituindo sua consciência,
seus modos de agir, sua percepção do mundo real, a compreensão do contexto
cultural no qual a atividade ocorre é
essencial para a compreensão dos processos psicológicos.
Portanto a idéia da atividade baseia-se na concepção do ser
humano como sendo capaz de agir de forma voluntária sobre o mundo,
intencionalmente buscando atingir determinados fins. Ou seja a atividade é um
modo de agir orientado para um determinado objetivo. O motivo da existência de
uma atividade é o de transformar um objetivo em um resultado.
3
Atividade e Aprendizagem
Segundo Sacristán (2000) os
processos de ensino-aprendizagem na instituição escolar são o centro da
investigação e da prática didáticas.
Sacristán (2000)
afirma que o conceito de aprendizagem é fundamental para qualquer elaboração teórica
sobre ensino. Mas qual seria o conceito mais apropriado para a aprendizagem.
Parece-nos mais coerente aquele que a considera a aprendizagem como um processo
de conhecimento, de desenvolvimento e
compreensão.
Segundo
Sacristán (2000) a aprendizagem é um processo de conhecimento, de compreensão
de relações que as condições externas atuam mediadas pelas condições
internas.[...] Para a psicologia soviética a aprendizagem está em função da
comunicação e do desenvolvimento. Do mesmo modo, este último não é um simples
desdobramento de caracteres pré-formados na estrutura biológica dos genes, mas
o resultado do intercâmbio entre informação genética e o contato experimental
com as circunstâncias reais de um meio historicamente constituído.[...]
(Sacristán, 2000, p.30)
Sacristán (2000) afirma que a aprendizagem escolar é um
tipo de aprendizagem peculiar, por se produzir dentro de uma instituição com
uma clara função social, onde a
aprendizagem dos conteúdos do currículo transforma-se no fim específico da vida
e das relações entre os indivíduos.
Segundo
Engeströn (2002), entre as várias abordagens modernas do ensino e da
aprendizagem, a teoria de V. V. Davydov se destaca tanto pelo arcabouço
epistemológico e conceitual elaborado de forma excepcional, quanto pelo amplo
volume de pesquisa experimental acumulado com base na teoria, tanto na União
Soviética como em outro lugares.
Engeströn
afirma que o núcleo da teoria de Davydov é o método de ascender do abstrato
para o concreto, afirma também que esta é uma abordagem epistemológica geral,
usada por Karl Marx em O Capital para
derivar uma teoria abrangente e concreta do capitalismo com base na “célula
germinativa” ou “germe” abstrato e simples da mercadoria como unidade
contraditória de valor de uso e valor de troca.
Davydov
esclarece como este método pode ser transformado numa poderosa estratégia de
aprendizagem e ensino.
[...] Quando
se movem rumo à aquisição de qualquer assunto acadêmico, os alunos, com a ajuda
do professor, analisam o conteúdo do material curricular e identificam a
relação primária geral nele, fazendo ao mesmo tempo a descoberta de que esta
relação é manifesta em várias outras relações particulares encontradas no dado
material. Registrando de alguma forma referencial a relação geral primária que
foi identificada, os alunos com ela constroem uma abstração substantiva do
assunto em estudo. Continuando sua análise do material curricular, eles
detectam o vínculo governado por regras que há entre essa relação primária e
suas diversas manifestações, e com isso obtêm uma generalização substantiva do
assunto em estudo.
As crianças
utilizam consistentemente abstração e generalização substantivas para deduzir
(de novo com a ajuda do professor) outras abstrações mais particulares e
uni-las num assunto acadêmico integral (concreto). Quando os alunos começam a
fazer uso da abstração primária e da generalização primária como meio de
deduzir e unificar outras abstrações, eles transformam a formação mental
primária num conceito que registra o “germe” do assunto acadêmico. Esse “germe”
subseqüentemente serve às crianças como princípio geral por meio do qual podem
se orientar na inteira multiplicidade do material curricular factual que têm de
assimilar em forma conceitual por meio de uma ascensão do abstrato para o
concreto.[...] “ (Davydov, 1988, parte 2 in:
DANIELS)
A
teoria de Davydov, integra vários temas como:
atividade, consciência,
criatividade, imaginação e pensamento. Para Davydov, a aprendizagem precede e
estimula o desenvolvimento. Isso levou o autor a desenvolver a noção de ensino
como experimentação formativa, implicando que o professor desenvolva pesquisa
ao mesmo tempo que está ensinando.
O
objetivo da atividade de aprender é a própria aprendizagem.
Para
Davydov, os conceitos teóricos devem constituir o principal objetivo da
formação do pensamento teórico da criança; Davydov, defende duas formas de
conhecimento, apoiando-se nesta tese:
1. empírico
2. teórico
O
conhecimento empírico lida com diferenças e semelhanças e emerge pela
observação e comparação deste. O objeto do conhecimento empírico é individual e
funciona como uma realidade independente.
O
conhecimento teórico lida com um sistema integrado de fenômenos e não com o
fenômeno individual isolado. Emerge pelo desenvolvimento de métodos para a
solução das contradições surgidas societariamente no âmbito de uma situação
problema, desenvolvendo um entendimento das origens das relações e das
dinâmicas do fenômeno. Esse conhecimento é comunicado por meio de modelos.
A
idéia de modelos está associada aos esforços dos professores em provar os meios
da auto-sócio-construção do conhecimento pelos alunos; em que eles desenvolvem,
por si próprios, procedimentos e alternativas de aprendizagem ou modo de
pensar.
Para
Davydov uma tarefa de aprendizagem consiste em aprender como encontrar soluções
gerais para problemas específicos básicos. A motivação neste caso é pelo como
resolver.
A tarefa da aprendizagem depende fortemente da
estrutura da atividade de aprender e da plena realização de todos os seus
componentes necessários na prática educativa. Os principais elementos dessa
estruturação são:
1. Tarefa
de Aprendizagem;
2. Ações
de Aprendizagem;
3. Ações
como Controle e Avaliação;
Davydov,
estabelece seis passos da atividade de aprendizagem:
1. Mudança
ou produção de um problema de modo que as relações gerais fiquem claramente
visíveis;
2. Modelagem
dessas relações;
3. Transformação
do modelo para que a conexão seja clara;
4. Criação
de novos problemas e tarefas a partir do modelo;
5. Controle
das próprias ações de aprendizagem
6. Avaliação
da esfera de modelos de aplicação.
4.
Aprendizagem no Desenho
O
desenho é a linguagem de comunicação e expressão do arquiteto e urbanista. Mais
que as palavras, as idéias do arquiteto e urbanista, são comunicadas através do
desenho.
Não
é somente para o arquiteto ou para o artista que o desenho assume um papel de
linguagem na comunicação e expressão humana. Nossos ancestrais já dominavam a
linguagem gráfica antes mesmo da falada e escrita. Neste sentido Putnoki
afirma:
“[...] Como linguagem de comunicação e expressão, a arte do desenho antecede em muito a da escrita. O que é a escrita se não a combinação de símbolos desenhados? Através de gravuras traçadas nas paredes das cavernas, o homem pré-histórico registrou fatos relacionados com o seu cotidiano, deixando indicadores importantes para os pesquisadores modernos estudarem os ancestrais de nossa espécie. Enfim, a arte do desenho é algo inerente ao homem.” (Putnoki, 1989, p. 11)
O
desenho é a ciência e a arte de representar, graficamente objetos e idéias
através de linhas, cores e formas à mão livre ou com instrumentos. É a
expressão gráfica da forma. O desenho, também pode ser compreendido como sendo
uma descrição gráfica que nos fornece, mediante linhas a imagem de um objeto
que dificilmente poderia ser explicado com palavras.
O
desenho comunica primeiro aos olhos, é uma linguagem diferente da falada ou
escrita.
[...] Desenhar é um meio natural de expressão que cria um mundo separado, mas paralelo, de imagens que falam para os olhos [...] Na essência de todos os desenhos, existe um processo interativo de ver, imaginar e representar imagens.[...] Os desenhos são imagens que criamos no papel para expressar e comunicar nossos pensamentos e percepções.[...] Desenhar é portanto, mais que uma habilidade manual, já que envolve a construção de imagens visuais, que estimulam a imaginação enquanto esta fornece o ímpeto de desenhar. [...] (Ching, 2001,p.3)
Um
projeto de um edifício ou de uma cidade não é apenas um pensamento, é uma
percepção da realidade e do mundo em seu contexto histórico e cultural. A
imaginação, portanto, dá ao desenho um caráter construtivo, não só do
significado que se quer construir através do desenho, mas também da linguagem
de comunicação.
É
evidente a importância que o desenho tem para o arquiteto e urbanista, pois
desenhar é a natural e necessária extensão do pensamento visual. O desenho
influencia o pensamento, já que é um meio de expressão, e o pensamento dirige o
desenho, o que reforça o sentido de criação e de imaginação do desenho. O
desenho, não pode ser visto como uma ferramenta de representação de idéias, ele
é a idéia em essência.
Desta
forma desenhar é um ato de comunicação de idéias, e no caso do arquiteto e urbanista
de idéias tridimensionais. Temos então uma estreita ligação com o
desenvolvimento da percepção visual, ou seja a capacidade de abstrair
representações gráficas de um objeto tridimensional existente ou mesmo de um
objeto que está sendo criado. À esta capacidade damos o nome de visualização
espacial.
Mas
como desenvolver tarefas, ou atividades que aprimorem a capacidade de
visualização espacial? Quais seriam as ações que poderiam conduzir a uma
aprendizagem efetiva ?
5 Uma orientação didático-pedagógica
Na Geometria Descritiva, ou no Desenho Arquitetônico
existem problemas que só podem ser solucionados quando determinados elementos
ocupam posição particular em relação aos planos de projeção. É necessário,
portanto, alterar a posição, quer modificando o sistema de projeção quer
modificando a posição do objeto. Para essa alteração empregam-se processos que
são chamados de Métodos Descritivos, ou Métodos auxiliares, que tem como função
alterar o sistema de representação ou a posição do objeto.
Quando se modifica o sistema de representação, o objeto
permanece imóvel e o plano de projeção é que sofre a modificação e por isso o
método é denominado de “Método das mudanças de planos de projeção”. Quando os
planos permanecem imóveis, isto é, inalterado o sistema de representação e o
objeto se desloca, o método é denominado de “Método das rotações”, pois o
deslocamento do objeto é feito girando-o em torno de um eixo escolhido de forma
coerente com a posição do objeto. Existe ainda um terceiro método, denominado
“Rebatimento” que é um caso particular da rotação.
Os conteúdos acima descritos eram, anteriormente, ensinados
mediante aulas expositivas, utilizando recursos visuais, como a transparência,
o quadro e os sólidos tridimensionais, portanto , através de uma exposição
sistemática e tradicional os conteúdos eram expostos um a um, seguidos de
exercícios práticos e avaliações.
Tendo como princípio a idéia da mediação da teoria
histórico cultural da atividade idealizada por Vygotsky, bem como a importância
do grupo para a construção de conhecimentos, lançamos mão de uma atividade que
fosse coletiva e envolvesse a participação efetiva dos estudantes,
proporcionando assim uma maior interação social no ambiente da sala de aula.
A atividade proposta, tendo como referência os
seis passos da atividade de aprendizagem,
estabelecidos por Davydov, recebeu o nome de “Desafio da Verdadeira Grandeza”.
Para a realização da mesma os estudantes foram divididos em dois grupos. Cada
grupo tem que responder às perguntas lançadas pelo professor. É oferecido um
prêmio para o grupo vencedor, o que dá à dinâmica uma motivação extra e uma
certa competitividade entre os grupos.
O objetivo do desafio é descobrir a verdadeira grandeza da
face de um prisma que denominamos de parede de um edifício.
É apresentado ao grupo de estudantes um modelo
tridimensional, que eles podem manipular. Os grupos deverão responder a cinco
desafios e ao final os estudantes devem registrar a resposta através de
desenhos esquemáticos.
Primeiro Desafio:
Encontre
a verdadeira grandeza da face ABCD, sabendo que todos os elementos são fixos: o
observador, o prisma, os planos de projeção.
Rapidamente os estudantes chegam à conclusão de que o
problema proposto não tem solução, pois a face está inclinada em relação aos
três planos de projeção.
Foto 1: Grupo de estudantes Foto 2: Registro e Desenho das
respostas.
Segundo Desafio:
Encontre a verdadeira grandeza da face ABCD sabendo que somente o observador
pode mudar de posição.
Neste momento os
estudantes descobrem que não basta o observador mudar de posição. Alguns alunos
se levantam, vão até o modelo tridimensional, conferem, discutem entre si.
Terceiro Desafio: Encontre
a verdadeira grandeza da face ABCD sabendo que o observador e os planos de projeção
podem mudar de posição.
O objetivo deste
desafio é proporcionar o entendimento do método da mudança de planos. Ao final
do desafio os estudantes conseguem visualizar como é feita a mudança dos planos
de projeção.
Quarto Desafio: Encontre
a verdadeira grandeza da face ABCD sabendo que somente o sólido poderá mudar de
posição através de um movimento de rotação em torno de um eixo.
O objetivo deste desafio é proporcionar o entendimento dos
conceitos iniciais do método rotação. Ao final do desafio os estudantes
conseguem compreender como é feita a rotação.
Quinto Desafio: Encontre
a verdadeira grandeza da face ABCD sabendo que a face em questão pode ser
removida da posição original no sólido.
O objetivo deste desafio é proporcionar o entendimento do
método do rebatimento. Ao final do desafio os estudantes conseguem visualizar
como é executado o rebatimento.
Entre os desafios os estudantes são estimulados a
participar efetivamente da aula, fazendo intervenções no modelo, desenhando no
quadro e explicando para o outro grupo, os resultados encontrados na discussão
do seu grupo.
Assim em um primeiro momento quem faz o papel da mediação
entre os estudantes e o conteúdo, é o professor. O professor apresenta os desafios
para os estudantes e faz algumas considerações em relação ao conteúdo
específico.
Em um segundo momento a mediação é feita pelo próprios
estudantes em discussão no grupo. Assim que o desafio é lançado, os estudantes
conversam entre si, trocam informações e fazem desenhos. Há uma mediação feita
entre aqueles que, por condições diversas, apresentam uma facilidade de
interpretação e visualização espacial.
Em um terceiro momento um grupo faz a mediação para o
outro. As respostas para cada desafio são dadas de forma alternada. Ora o grupo
1 responde o desafio, explicando a resposta para o grupo 2, ora o grupo 2
responde o desafio e explica a resposta para o grupo 1.
Figura 3: Mediação na sala de Aula – Entre os grupos.
No momento final da resposta do desafio o professor volta a
fazer a mediação entre o conteúdo e os grupos de estudantes.
6
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados obtidos com a aplicação desta orientação
didático-pedagógica são consideravelmente superiores à uma aula expositiva no
modelo tradicional, pois os alunos participam efetivamente das discussões
buscando a compreensão do método de forma efetiva.
A discussão nos grupos para construir o conhecimento,
proporciona o raciocínio espacial, contrapondo com o comportamento da
passividade de uma aula expositiva tradicional. O estudante não ouve
simplesmente a exposição de uma aula, ele constrói o conhecimento através da
discussão no grupo. As considerações e os desenhos de cada estudante são
analisados por todo grupo gerando a construção do conhecimento de forma
coletiva. Desta forma a integração de uma atividade coletiva e os conteúdos do
método descritivo acontecem de maneira efetiva.
A atividade deixa de ser individual e passa a ser coletiva.
Pode-se perceber a estrutura da atividade de acordo com a proposta de Leontiev.
Através desta orientação didática a teoria da atividade
deixa de ser uma referência exclusivamente teórica, revelando um conceito
prático, portanto novas orientações podem ser criadas, novos caminhos podem ser
encontrados buscando sempre uma aprendizagem efetiva por parte daqueles que
buscam o conhecimento.
A mediação entre o conteúdo abordado e os estudantes deixa
de ser exclusividade do professor e passa a ser papel também dos colegas
criando uma ambiente social adequado para a discussão e a construção do
conhecimento.
Figura 8: Interpretação da Estrutura da Atividade proposta
por Leontiev.
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CHING, Francis D. K.; JUROSZEK P. Steven.
Representação Gráfica para Desenho e Projeto. Barcelona – Espanha: Gustavo
Gili, 2001.
DANIELS, Harry (Org.) Uma
Introdução à Vygotsky. São Paulo: Loyola, 2002.
DAVYDOV, V. V. Tipos
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1982.
ENGESTRÖN, Yrjö; Como
superar a encapsulação da aprendizagem
escolar. In: DANIELS, Harry (Org.) Uma
Introdução à Vygotsky. São Paulo: Loyola, 2002. p.175-197.
OLIVEIRA, Martha Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo
sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1997.
PRÍNCIPE JÚNIOR, Alfredo dos Reis. Noções de Geometria Descritiva. São Paulo: Nobel, 1990.
PUTNOKI, José Carlos. Elementos de Geometria e Desenho
Geométrico. Volume 1. São Paulo: Scipione, 1990.