INCLUSÃO X AÇÃO PEDAGÓGICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

1Luiza Maria Bazotti Vieira

O tema apresentado a seguir faz inferência que todo e qualquer indivíduo se despoje de seus preconceitos, quer sejam eles relativos a raça, gênero, classe social, ou qualquer outra característica que torna o outro diferente. Visando que todos desfrutem daquilo que é por direito conquistado, usufruir seu lugar no mundo com direitos e deveres atribuídos aos homens. Para isso faz-se necessário que internalizamos um novo modo de pensar e agir, aceitando o outro como ele é, respeitando sua identidade como ser único e humano.

Nesse sentido, o mais novo conceito é a inclusão, que sugere a modificação da sociedade para receber toda diversidade humana. Esse conceito teve início já no final da década de 80, através da ONU (Organização das Nações Unidas) ao realizar em 1981 o Ano Internacional das Pessoas Deficientes com o tema “Participação Plena e Igualdade”. Sendo esse ideal de igualdade de oportunidades novamente consagrado em 1983 no Programa Mundial de Ação Relativo às Pessoas com Deficiência.

Em 1994, a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) registrou a Declaração de Salamanca com uma abordagem ampla, não só em se tratando de sociedade inclusiva, como principalmente a inclusão no campo da educação comum.

No Brasil, após a Declaração de Salamanca, vem se concentrando esforços para tornar viável a inclusão tanto a educacional como a social. Como a escola tem um fim social que visa o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania, abordar-se-á num sentido mais restrito a inclusão educacional dos portadores de necessidades educacionais especiais, em específico os deficientes das séries iniciais, das escolas municipais inclusivas em Formosa GO.

Visto que a inclusão já é realidade, e que qualquer professor ao assumir uma sala de aula está sujeito a deparar-se com um portador de necessidades educacionais especiais, fazendo parte da classe, devendo o professor atender simultaneamente a todos os alunos sem distinção, visando o sucesso do alunado.

Portanto, através desse estudo objetiva-se explicitar os entraves na ação pedagógica do professor enquanto agente inclusivo, conhecer a formação do educador que atua nas séries iniciais, diagnosticar as dificuldades do professor ao atender um portador de necessidades educacionais especiais, e verificar a eficácia do suporte técnico para o professor regente da classe comum da escola regular assistida pelo Programa de Inclusão. Analisando a coerência entre a teoria e a prática inclusiva, afinal para que o Programa de Inclusão tenha sucesso é fundamental que ocorra a práxis.

Inclusão: originou-se do latim “inclusionem” que significa abranger, envolver, incluir as pessoas no ensino correspondente às suas limitações ; Incluir: colocar, fechar, encerrar alguma coisa dentro de outra, “inclúdere”, incluído, posto entre, no meio de, fechado em (BUENO, 1974; v.4, p. 1888).

Ação: expressão originária do latim “actiô” significa atuação, ato, feito, obra (CUNHA, 1982; p. 07).

Pedagógica: é um adjetivo relativo a pedagogia, de pedagogo, tem origem no grego “paidagogos” “de pais, paidos, criança e agogôs, condutor dirigente” e em latim “paedagogus”, significa mestre, professor, instrutor de alunos, fazendo alusão a pessoa que se dedica ao ensino, que conduz as crianças ao conhecimento (BUENO, 1974; v. 9, p. 2930).

SASSAKI (1997), comenta que a ONU (Organização das Nações Unidas), em 1981 ao realizar o Ano Internacional das Pessoas Deficientes, sob o tema “Participação Plena e Igualdade”, inspirou alguns da sociedade em muitos países, que mudaram o enfoque de seus esforços, verificando que, para a pessoa com Deficiência ter participação plena e igualdade de oportunidades, seria necessário que não se pensasse tanto em adaptar as pessoas a sociedade e sim em adaptar a sociedade às pessoas. Isto deu início ao surgimento do conceito de inclusão no final da década de 80. Em 1983, novamente consagrado o Programa Mundial de Ação Relativo às Pessoas com Deficiências, a ONU neste documento preceitua o seguinte:

“... a educação [das pessoas com deficiência] deve ocorrer no sistema escolar comum (...). As medidas para tal efeito devem ser incorporadas no processo de planejamento geral e na estrutura administrativa de qualquer sociedade (§22)” (ONU apud SASSAKI, 1997; p.118).

Países desenvolvidos, como Estados Unidos, Canadá, Espanha e a Itália, foram os pioneiros na implantação de classes inclusivas e escolas inclusivas.

No período de 7 a 10 de junho de 1994, reuniram-se em Conferencia Mundial em Salamanca – Espanha –, mais de trezentos representantes de noventa e dois governos e de vinte e cinco organizações internacionais, com o objetivo de promover a Educação para Todos. Reconhecendo a necessidade e a urgência de ser o ensino ministrado, no sistema comum de educação, a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais, disseminando a utilização de uma pedagogia centralizada no educando, com flexibilidade curricular que se adaptem às crianças com capacidade e interesses diferentes, estabelecendo uma relação com a própria experiência dos alunos. Construindo assim uma sociedade centrada nas pessoas, que respeite a dignidade com a diferença de todos os seres humanos. Trata-se da mais completa abordagem sobre Inclusão na Educação.

A Declaração de Salamanca (1997; p. 10) crê e proclama que:

“todas as crianças, de ambos os sexos, tem direito fundamental à educação e que a elas deve ser dada a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos; cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprios; os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades; as pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades; as escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para todos; além disso, proporcionam uma educação efetiva à maioria das crianças e melhoram a eficiência e, certamente, a relação custo-benefício de todo o sistema educativo.

A Declaração de Salamanca e a Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, traçada por seus signatários (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO –, e pelo Ministério da Educação e Ciência da Espanha), foi traduzida pela Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE em 1997.

O princípio fundamental desta Linha de Ação é de que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidos e marginalizados (...) As escolas têm que encontrar a maneira de educar com êxito todas as crianças, inclusive as com deficiências graves. (CORDE, 1997; p. 17-18).

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (MEC; SEESP, 2001), comenta que os indivíduos com deficiência, sempre estiveram em desvantagem. No imaginário coletivo, ocupam posição de alvos de caridade, assistência social, sendo privados dos direitos sociais, entre os quais se inclui o direito a educação. Ainda hoje há resistência para aceitar o diferente tanto no seio familiar como no social. Todavia foi percorrido um extenso caminho, entre a exclusão e a inclusão escolar e social.

No início a segregação de indivíduos que eram assistidos nas escolas e classes especiais, algumas vezes em regime residencial separando o educando dos demais, da própria família e da sociedade. Reforçando o preconceito sobre as pessoas diferentes.

Na tentativa de eliminar o preconceito e de integrar os alunos portadores de deficiências nas escolas comuns do ensino regular, surgiu o movimento de integração escolar. A princípio as classes especiais preparavam o aluno para a “integração total” na classe comum, o educando tinha que se adequar à escola que permanecia inalterada, e acompanhar o currículo ali desenvolvido, impedindo o aluno especial de alcançar níveis mais elevados de ensino, gerando exclusão educacional. Atualmente a era dos direitos, a ideologia da exclusão deu lugar a implantação da política de inclusão, explicitada em vários países inclusive no Brasil.

A legislação brasileira prima pelo atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais preferencialmente em classes comuns das escolas. O desafio da educação é garantir o acesso aos conteúdos básicos que a escola deve promover a todos os indivíduos. A escola regular de qualquer nível ou modalidade de ensino ao viabilizar a inclusão dos portadores de NEEs, deverá organizar as classes comuns e o serviço de apoio pedagógico especializado.

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (MEC; SEESP, 2001; p. 47 – 50) diz que na organização das classes comuns, faz-se necessário prever:

a) professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos;

b) distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade;

c) flexibilizações e adaptações curriculares, que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a freqüência obrigatória;

d) serviços de apoio pedagógico especializado, realizado: na classe comum, mediante atuação de professor da educação especial, de professores intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis, como a língua de sinais e o sistema Braille, e de outros profissionais, como psicólogos e fonoaudiólogos, por exemplo; itinerância intra e interinstitucional e outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação; em salas de recursos, nas quais o professor da educação especial realiza a complementação e/ou suplementação curricular, utilizando equipamentos e materiais específicos;

e) avaliação pedagógica no processo de ensino e aprendizagem, inclusive para a identificação das necessidades educacionais especiais e a eventual indicação dos apoios pedagógicos adequados;

f) temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou graves deficiências múltiplas, de forma que possam concluir em tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar, principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se evitar grande defasagem idade/série;

g) condições para reflexão, ação e elaboração teórica da educação inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando experiência e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração com instituições de ensino superior e de pesquisas;

h) uma rede de apoio interinstitucional que envolva profissionais das áreas de Saúde, Assistência Social e Trabalho, sempre que necessário para o seu sucesso na aprendizagem, e que seja disponibilizada por meio de convênios com organizações públicas ou privadas daquelas áreas;

i) sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em sala de aula; trabalho de equipe na escola e constituição de redes de apoio, com a participação da família no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da comunidade;

j) atividades que favoreçam o aprofundamento e o enriquecimento de aspectos curriculares aos alunos que apresentam superdotação, de forma que sejam desenvolvidas suas potencialidades, permitindo ao aluno superdotado concluir em menor tempo a educação básica, nos termos do Artigo , V, “c”, da LDBEN.

Para atendimento educacional aos superdotados, é necessário:

a) organizar os procedimentos de avaliação pedagógica e psicológica de alunos com características de superdotação;

b) prever a possibilidade de matrícula do aluno em série compatível com seu desempenho escolar, levando em conta, igualmente, sua maturidade sócio emocional;

c) cumprir a legislação no que se refere: ao atendimento suplementar para aprofundar e/ou enriquecer o currículo; à aceleração/avanço, regulamentados pelos respectivos sistemas de ensino, permitindo, inclusive, a conclusão da Educação Básica em menor tempo; ao registro do procedimento adotado em ata da escola e no dossiê do aluno;

d) incluir, no histórico escolar, as especificações cabíveis;

e) incluir o atendimento educacional ao superdotado nos projetos pedagógicos e regimentos escolares, inclusive por meio de convênios com instituições de ensino superior e outros segmentos da comunidade.

Recomenda-se às escolas de Educação Básica e constituição de parcerias com instituições de ensino superior com vistas à identificação de alunos que apresentem altas habilidades/superdotação, para fins de apoio ao prosseguimento de estudos no ensino médio e ao desenvolvimento de estudos na educação superior, inclusive mediante a oferta de bolsas de estudo, destinando-se tal apoio prioritariamente àqueles alunos que pertençam aos estratos sociais de baixa renda.

Os serviços de apoio pedagógico especializado ocorrem no espaço escolar e envolvem professores com diferentes funções:

a) classes comuns: serviço que se efetiva por meio do trabalho de equipe, abrangendo professores da classe comum e da educação especial, para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos durante o processo de ensino e aprendizagem. Pode contar com a colaboração de outros profissionais, como psicólogos escolares, por exemplo.

b) salas de recursos: serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede regular de ensino. Esse serviço realiza-se em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais ainda não existia esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades educacionais especiais semelhantes, em horário diferente daquele em que freqüentam a classe comum.

c) itinerância: serviço de orientação e supervisão pedagógica desenvolvida por professores especializados que fazem visitas periódicas às escolas para trabalhar com os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e com seus respectivos professores de classe comum da rede regular de ensino.

d) professores-intérpretes: são profissionais especializados para apoiar alunos surdos, surdos-cegos e outros que apresentem sérios comprometimentos de comunicação e sinalização.

Todos os professores de educação especial que atuam em classes comuns deverão ter formação para as respectivas funções, principalmente os que atuam em serviços de apoio pedagógico especializado, sendo necessário para o sucesso escolar uma interação constante entre o professor da classe comum e o serviço especializado.

O atendimento educacional especializado pode ocorrer em: classe hospitalar e ambiente familiar, desde que devidamente regulamentado pelos competentes Conselhos de Educação.

O currículo deve atender uma base nacional comum, de acordo com os artigos 26, 27 e 32 da LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), a ser complementada por uma parte diversificada, exigida pelas características dos alunos. Em casos de graves comprometimentos, mentais e/ou múltiplos, não havendo benefícios através do currículo da base nacional comum, é necessário prover o currículo funcional que atende as necessidades práticas da vida como também a avaliação, buscando favorecer o desenvolvimento das competências sociais, o acesso ao conhecimento, à cultura e às formas de trabalho da comunidade, e a inclusão do aluno na sociedade.

Igualdade de oportunidades e valorização da diversidade, na educação e nas relações sociais são direitos dos portadores de NEEs. Tornar a escola e a sociedade inclusiva é responsabilidade de todos.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1999; p. 23-24) preconizam a atenção à diversidade da comunidade escolar e baseiam-se no pressuposto de que a realização de adaptações curriculares pode atender a necessidades particulares de aprendizagem dos alunos. Consideram que a atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levam em conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas, também, seus interesses e motivações.

A atenção à diversidade está focalizada no direito ao acesso à escola e visa à melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, irrestritamente, bem como as perspectivas de desenvolvimento e socialização. A escola, nessa perspectiva, busca consolidar o respeito às diferenças, conquanto não elogie a desigualdade. As diferenças vistas não como obstáculos para o cumprimento da ação educativa, mas, podendo e devendo ser fatores de enriquecimento.

A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla dimensão de características. Necessidades educacionais podem ser identificadas em diversas situações representativas de dificuldades de aprendizagem, como decorrência de condições individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos: · crianças com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais diferenciadas; · crianças com deficiência e bem dotadas; · crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas; · crianças de populações distantes ou nômades; · crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais; · crianças de grupos desfavorecidos ou marginalizados.

A expressão necessidades educacionais especiais pode ser utilizada para referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrem de suas elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculada a deficiência(s).

O termo surgiu para evitar os efeitos negativos de expressões utilizadas no contexto educacional – deficientes, excepcionais, subnormais, superdotados, infradotados, incapacitados etc. – para referir-se aos alunos com altas habilidades/superdotação, aos portadores de deficiências cognitivas, físicas, psíquicas e sensoriais. Tem o propósito de deslocar o foco do aluno e direcioná-lo para as respostas educacionais que eles requerem, evitando enfatizar os seus atributos ou condições pessoais que podem interferir na sua aprendizagem e escolarização. É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores de deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais que passam a ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas.

O que se pretende resgatar com essa expressão é o seu caráter de funcionalista, ou seja, o que qualquer aluno pode requerer do sistema educativo quando freqüenta a escola. Isso requer uma análise que busque verificar o que ocorre quando se transforma as necessidades especiais de uma criança numa criança com necessidades especiais. Com freqüência, necessitar de atenção especial na escola pode repercutir no risco de tornar-se um portador de necessidades especiais. Não se trata de mero jogo de palavras ou de conceitos.

Falar em necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser pensar nas dificuldades específicas dos alunos e passa a significar o que a escola pode fazer para dar respostas às suas necessidades, de um modo geral, bem como aos que apresentam necessidades específicas muito diferentes dos demais. Considera os alunos, de um modo geral, como passíveis de necessitar, mesmo que temporariamente, de atenção específica e poder requerer um tratamento diversificado dentro do mesmo currículo. Não se nega o risco da discriminação, do preconceito e dos efeitos adversos que podem decorrer dessa atenção especial. Em situação extrema, a diferença pode conduzir à exclusão. Por culpa da diversidade ou de nossa dificuldade em lidar com ela?

Nesse contexto, a ajuda pedagógica e os serviços educacionais, mesmo os especializados – quando necessários – não devem restringir ou prejudicar os trabalhos que os alunos com necessidades especiais compartilham na sala de aula com os demais colegas. Respeitar atenção à diversidade e manter a ação pedagógica “normal” parece ser um desafio presente na integração dos alunos com maiores ou menos acentuadas dificuldade para aprender.

Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e diversificadas, a atual Política Nacional de Educação Especial aponta para uma definição de prioridades no que se refere ao atendimento especializado a ser oferecido na escola para quem dele necessitar. Nessa perspectiva, define como aluno portador de necessidades especiais aquele que “... por apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas.” A classificação desses alunos, para efeito de prioridade no atendimento educacional especializado (preferencialmente na rede regular de ensino), consta da referida política e dá ênfase a: portadores de deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla; portadores de condutas típicas (problemas de conduta); portadores de superdotação.

Antunes (2001), comenta sobre a necessidade dos professor dominar oito competências frente a classe em sua sala de aula: · o educador deve saber organizar e dirigir situações de aprendizagem. Cabe ao professor orientar para propiciar a aprendizagem dos conteúdos e não apenas informa-los; · também é fundamental para ter êxito na ação pedagógica que seja administrada a progressão das aprendizagens, valorizando cada degrau conquistado através dos conteúdos, compreendendo a totalidade da formação de seus alunos, avaliando o modo como o aluno está desenvolvendo sua aprendizagem; · conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação, respeitando a potencialidade de cada educando; · envolver os alunos na aprendizagem e, portanto na sua reestruturação de compreensão de mundo; · aprender a ensinar a trabalhar juntos e a se trabalhar com equipes; · dominar e fazer uso de novas tecnologias; · vivenciar e superar os conflitos éticos da profissão; · administrar sua formação contínua e permanente.

A Constituição (Brasil, 2001; p. 119-120) determina no artigo 205 que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Em seguida o artigo 208 reforça “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: (...) III. Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional número 9394/96 no capítulo V sobre a Educação Especial reza que:

“Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo”. (Brasil,1996).

Em conformidade a Lei de diretrizes e Bases do Estado de Goiás número 26/98 capítulo V (GOIÁS, 2001; p. 105-106) define a educação especial como modalidade de educação visto que:

“Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar oferecida, preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (art. 80). (...) A Educação especial se constitui num conjunto de recursos pedagógicos e de serviços de apoio que atendam o direito a todos os alunos com necessidades educacionais especiais (art. 80. §1°). Por educandos portadores de necessidades especiais entendem-se todas as crianças, jovens e adultas, cujas necessidades decorrem de suas características peculiares ou de suas dificuldades de aprendizagem permanentes ou transitórias (art. 80. §2°). (...) ‘Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado e condições estruturais adequadas na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial’, ao invés de, ‘Haverá quando necessário, serviços de apoio especializado e condições estruturais adequadas às peculiaridades da clientela de educação especial’ (art. 80. §3°)”.

O Estatuto da Criança e do Adolescente (Portella, 1991; p. 16) reza no capítulo IV Art. 53. que:

“A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-lhes: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; II – direito de ser respeitado por seus educadores; III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; IV – direito de organização e participação em entidades estudantis; V – acesso a escola pública e gratuita próxima de sua residência. Parágrafo Único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais.”

E no Art. 54. que:

É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiverem acesso na idade própria; II – progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio; III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.” (Portella, 1991; p. 16).

Analisando as leis as mesmas convergem quanto: ao dever do Estado em prover a educação; a educação ser direito de todos; a família ser co-responsável pela aprendizagem dos filhos; o atendimento dos portadores de necessidades educacionais especiais acontecer preferencialmente na rede regular de ensino.

Nas escola onde realizou-se a pesquisa alguns aspectos estão desabrochando para promover a inclusão de portadores de necessidades educacionais especiais: · a gestão escolar viabilizando o momento de diálogo e reflexão sobre a prática pedagógica, buscando aprimorar a ação do professor na sala de aula para melhor atender aos portadores de necessidades educacionais especiais; · outro não menos relevante é a disposição dos professores em trabalhar em equipe suplantando ao individualismo; · também a instituição escolar timidamente está abrindo as portas para acolher a família, principalmente os pais e/ou responsáveis pelas crianças portadoras de necessidades educacionais especiais, para receberem orientações e informações sobre o atendimento em que seu filho será submetido, tornando-os co-responsáveis pelo êxito educacional dos filhos.

Todavia o Programa de Inclusão no município de Formosa-GO, ainda não contempla alguns requisitos básicos para promover o atendimento eficaz dos portadores de necessidades educacionais especiais, na escola comum.

Considerando o resultado da pesquisa, visto que quanto à formação continuadas, existe na realidade um descomprometimento não só por parte dos professores, mas também pelos responsáveis do Programa de Inclusão que ao viabilizarem os cursos não suprem as necessidades dos professores para a aquisição de informações e conhecimentos para haver sucesso no atendimento à diversidade dos educandos. O outro fator relevante que influencia na ação pedagógica do professor como agente inclusivo é a falta do apoio especializado e/ou técnico, que é recomendado pela Declaração de Salamanca, pelas Diretrizes Nacionais para Educação Básica, pela Série Diretrizes, bem como todas as obras analisadas que abordam o tema inclusão educacional. Também a flexibilidade curricular não existe de forma satisfatória, bem como o material didático não é oferecido de modo que atenda todas as especificidades dos educandos portadores de necessidades educacionais especiais. Outro aspecto que dificulta a prática pedagógica do professor é o excesso de alunos que ainda predomina na maioria das classes, sendo que uma boa administração poderia distribuir de forma mais regular a quantidade de educandos tanto os normais como os portadores de necessidades educacionais especiais. No Programa de Inclusão falta também a sala de recursos devidamente equipada sob responsabilidade de um profissional capacitado ou especializado (professor itinerante), objetivando o atendimento dos portadores de necessidades educacionais especiais em turno inverso, com intuito de trabalhar não só os conteúdos do ensino regular assim como as atividades de vida diária.

Quanto a discriminação caminha na contramão da conquista mundial dos direitos humanos e percebe-se que tanto por parte do alunado como também do professor ainda existe resquícios de distinção visto que alguns ainda são resistentes em aceitar que o diferente participe com igualdade de direitos e oportunidades.

Muitos são os entraves que influenciam na qualidade da ação pedagógica dos professores no Programa de Inclusão, outrossim percebe-se uma grande discrepância entre a teoria e a prática inclusiva, todavia essa diferença não pode negar o avanço na trajetória percorrida para efetivar a inclusão. Para a inclusão não há um caminho pronto para trilhar, mas poder-se-ia desbravar se todos conhecessem e fossem informados sobre o cerne que sustenta a proposta inclusiva.

As universidades devem retornar benefícios para a comunidade em que estão inseridas, deveriam então voltar-se para viabilizar a inclusão de todos sem distinção, superando as barreiras físicas e atitudinais, através de programas consistentes de ensino, pesquisa e extensão. A exemplo da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), que desde 1993 tem um Núcleo de Educação Especial com vários projetos de pesquisas e extensão, objetivando atender à diversidade humana da região.

Nesse sentido até o presente momento não temos conhecimento de que a Universidade Estadual de Goiás, Unidade de Formosa, tenha algum projeto de pesquisa ou extensão que contempla o Programa de Inclusão no Município do Formosa GO, a fim de dar suporte ao mesmo. Porém a semente está lançada e além de desbravar desejar-se-ia florir esse caminho espinhoso, sugiro que todos saiamos da inércia e apatia quanto ao Programa de Inclusão e somemos esforços, não criticando os que já estão envolvidos, mas colaborando para o sucesso do mesmo.

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1 Acadêmica do 4° Ano do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Goiás – Unidade Universitária de Formosa-GO