EM FOCO A COMUNICAÇÃO NA PRÁTICA DOCENTE[1]

O plano virtual pode precipitar nas possibilidades, a infinitude, atualizando as singularidades. O ser singular é um absoluto e não relativo. O ser finito é infinito na precipitação. Cada ser é uma totalidade. FELIPE SERPA, 2003[2]

Iniciando

O objetivo deste texto é trazer a reflexão sobre as possibilidades de articulação do campo da comunicação na formação docente. Entendo que é um desafio constante articular teoria e prática no cotidiano da prática docente, mas esse exercício contribui para que o professor possa compreender as interfaces dos fluxos comunicacionais existentes nos processos de ensinar e aprender. Agregado a esse desafio a apropriação das Tecnologias da Informação e Comunicação no espaço de formação docente é visto ainda como um grande NÓ.

As questões aqui apresentadas não se esgotam e, sim, apenas suscitam a emergência de inserir a temática da comunicação nos cursos de formação de professores, discutindo a comunicação na prática pedagógica, as tecnologias de informação e a comunicação no processo de ensinar e aprender que certamente rompem espaços e tempos e emergem trilhas possíveis.

A comunicação na prática pedagógica

A intencionalidade de conceber a prática pedagógica, também, como um processo comunicacional, pressupõe o movimento ação-reflexão-ação do “pensar certo” e do “agir comunicativo” como um trânsito que percorre diversos campos dos saberes, sejam eles científicos ou não. Neste sentido, faz-se necessário conceber a comunicação como elemento articulador da formação docente como mediação que está presente nas relações interpessoais, no planejamento, nas avaliações, enfim em toda a organização curricular.

A dinâmica do processo comunicativo, desenvolvida na relação pedagógica, tal como a própria educação, apresenta formas explícitas e implícitas de dialogicidade ou de anti-dialogicidade. Essas formas se evidenciam nas diferentes maneiras, como, por exemplo, na forma de intervenção do professor durante a exposição do aluno a qual pode provocar insegurança ou a forma de condução de tomada de decisão coletiva sobre atividades extracurriculares ou de participação dos pais na escola ou na divisão do trabalho pedagógico.

Entende-se que o processo comunicativo como mediação está presente nas relações interpessoais, no planejamento bem como nos demais momentos do cotidiano escolar, o caráter educativo e comunicativo se funde. Com o propósito de contemplar uma prática comunicativa, intencionalmente, dialógica é preciso desenvolver o exercício de interatividade de saberes[3], o que implica conceber os processos de ensinar e aprender, também como processos comunicativos. O aluno chega à escola capaz de comunicar seus saberes acumulados e produzidos no cotidiano social e o professor, por sua vez, nem sempre se apropria desses saberes e formas de comunicação, que certamente são construídos por meio de diferentes linguagens e tecnologias.

Afinal o que gera essa desconsideração por parte do professor?Será que o professor está apto a promover um ensino dialógico a partir de leituras sobre as mídias?

O professor percebe a importância da comunicação na sua prática pedagógica?

O professor concebe o aluno como protagonista do ensinar e do aprender?Como construir práticas que superam o caráter meramente instrumental sem cair na apologia acrítica das tecnologias, nem na visão redentora nem “apocalíptica” das tecnologias no cotidiano escolar?

Questionar é preciso, mas não é o bastante. Na verdade, desenvolver práticas educativas comunicativas exige uma formação docente que articule teorias do campo da comunicação com as da educação. Com este entendimento, percebe-se que a formação docente necessita inserir o estudo de conceitos que propiciam ao professor:

- reconhecer as abordagens de comunicação, presentes na prática pedagógica e na vida cotidiana percebendo as implicações do processo comunicativo no processo ensino-aprendizagem;

- apropriar-se dos diferentes saberes dos alunos, os quais resultam do processo de “ressignificação” de saberes aprendidos no âmbito escolar e no mundo vivido;

- superar a “angústia do medo”, do desconhecido frente ao acelerado avanço tecnológico e manusear equipamentos tecnológicos, sem, no entanto, fazer apologia do seu uso no processo educativo;

- compreender que seu papel não é de detentor do conhecimento, mas, sim de mediador entre os saberes dos alunos e os princípios dos conceitos científicos;

- promover a leitura crítica depurada das formas e conteúdos veiculados pela mídia extrapolando o caráter da crítica destrutiva;

- ter clareza sobre as possibilidades e os limites da ação pedagógica e o poder da comunicação na formação do SER;

É bom esclarecer que um primeiro passo é sentir – se protagonista do processo de ensinar e aprender e ao mesmo tempo ter sensibilidade para apreender a realidade e as expectativas dos alunos considerando-o, também, protagonista.

A postura de protagonista na prática educativa comunicativa rompe com a idéia de apenas escolher e utilizar as tecnologias da informação e da comunicação colocando o aluno no papel de sujeito receptor ativo e não de mero reprodutor ou telespectador passivo. Experiências[4] realizadas a partir deste entendimento, mostraram que conceber o aluno como protagonista do processo de ensinar e aprender comunicativamente exige o exercício da dialogicidade e da interatividade de saberes, fundamentos que ultrapassam os campos de conhecimento efetivando uma prática pedagógica, verdadeiramente, comunicativa.

A formação deste perfil de professor envolve o conceito de práxis comunicativa que exige o agir e o pensar sobre o mundo, com outros mundos, para a transformação, rompendo com a “cultura do silêncio”, é preciso refletir como os cursos de formação docente, inicial e continuada, tem contribuído para efetivar este agir e este pensar.

As tecnologias de informação e comunicação no processo de ensinar e aprender

Também já é quase consensual a percepção de que o uso das TIC será um fracasso se insistirmos na sua introdução como ferramentas, apenas como meros auxiliares do processo educacional, de um processo caduco, que continua sendo imposto ao cotidiano das pessoas que vivem um outro movimento histórico (PRETTO, 2001:42).

O autor acima, também, chama atenção para a dupla face do uso das TICs na educação que, de um lado reduzem as distâncias e potencializam as formas de aprender e de outro é apresenta-se como mecanismo de inclusão, mas que na verdade acentua a exclusão “daqueles que já são excluídos socialmente”.

É certo que estes aspectos envolvem políticas sociais e educacionais que ultrapassam a instalação de equipamentos (computadores e tv) nas escolas, o que já se comprovou com medidas de inserção das TICs na escola[5] sem preparo devido dos professores e ausência de propostas pedagógicas condizentes a cada contexto escolar. As políticas devem estar pautadas nas condições e necessidades reais de cada localidade e não priorizar as empresas que produzem essas tecnologias.

A apropriação das TICs nas práticas pedagógicas implica na configuração de novas formas de relações entre os sujeitos aprendentes e ensinantes, isto é, modifica-se a função do professor na relação com o aluno e com o conhecimento, sendo ambos ensinantes e aprendentes que partilham das diferentes formas de conhecer, de esclarecer dúvidas e de gerar outras, utilizando-se de diversas linguagens.

É fato que essa configuração caracteriza a aprendizagem colaborativa, a qual mesmo prescindindo da tecnologia adotada, ela é potencializada pelas linguagens midiáticas e tecnológicas. A potencialização da aprendizagem colaborativa instaura a prática pedagógica de construção de redes de conhecimentos, as quais são geradas em tempos e espaços reais e virtuais. Essas possibilidades não podem ser ignoradas pelas instituições formadoras de professores que via de regra rejeitam o uso das TICs no cotidiano de seus cursos em detrimento ao uso, exclusivo, das tecnologias de impressos (livros, cadernos, mapas, etc). Aliás, as tecnologias sempre estiveram presentes na educação (lousa, giz, papel, tinta, etc), então porque não fazer a apropriação das atuais TICs no processo de formação docente? Será que adotar as práticas tecnológicas significa abandonar a reflexão teórica? O arsenal tecnológico presente na sociedade da informação tem exigido mudança de hábitos e atitudes das pessoas cotidianamente. E as instituições formadoras de professores o que tem feito ao evitar a apropriação das TICs em seus cursos?

Um dos argumentos usados por educadores na aprendizagem em ambientes cooperativos virtuais é da ausência de controle da produção do aluno. Mas será possível ter controle da aprendizagem do aluno? Se concebermos que o conhecimento é complexo, dinâmico, instável e infinito porque nossas práticas ainda estão presas as formas do relógio Descartiano?

Para Kenski(2002) o uso das tecnologias traz implicações para a própria maneira de ensinar e de produzir conhecimentos, funções básicas da atividade docente. A mesma autora assinala que o problema do uso das tecnologias eletrônicas por todos nós, professores- pesquisadores é real, sendo que a exigência, a necessidade de atualização e comunicação permanente coloca aos usuários as mais avançadas tecnologias. Através das redes, da Internet principalmente, podemos ter acesso às informações científicas mais recentes, às bibliotecas e universidades do mundo inteiro, à comunicação com nossos pares em todos os continentes.

Pesquisas realizadas sobre esta temática mostram que a utilização das mais avançadas tecnologias nas atividades docentes, ainda, é mínima e nem sempre apoiadas institucionalmente com espaços e equipamentos adequados e suficientes para atividades dessa natureza. A mudança inicia-se à medida que os docentes se apropriam das TICs no seu cotidiano pessoal e profissional, sem medos de estabelecer outras formas de conhecer e de relações e ao mesmo tempo sem abandonar as formas convencionais de pesquisa e convivência geradas nos diferentes espaços de socialização.

Rompem espaços e tempos... emergem trilhas possíveis....

Evidencia-se aos educadores a urgência em se reconsiderar os modelos didáticos e pedagógicos vindos de um contexto enciclopédico e cujo esgotamento se traduz quer nos desafios presentes colocados aos atos pedagógicos, quer no atinente aos interesses e expectativas dos alunos (CITELLI, 2000:16).

Retornando ao objetivo de pensar as possibilidades das práticas educativas comunicativas realizadas na escola, especialmente na formação docente, concebemos que os espaços de desenvolvimento de leitura da intencionalidade da mídia que se faz presente explícita e implicitamente no mundo do aluno e do professor, precisam ser ampliados. A negação da presença e influência da mídia e o uso das tecnologias no processo educativo escolar, significam negar o mundo vivido do aluno e do professor. È necessário reconhecer que a intencionalidade da mídia traduz a construção de valores, comportamentos e idéias sociais, ou seja, o caráter pedagógico da mídia exerce um poder de formação do ser humano, sob o véu da sedução, que deve ser desvelado academicamente.

É certo que o processo de produção das mídias e das tecnologias de informação e comunicação não são pautadas no referencial de causa e efeito. Há uma complexidade visível e invisível que temos e podemos desvelar. Exemplo disso são alguns trabalhos realizados de leitura crítica das mídias e o uso das tecnologias na educação com professores[6], no Brasil, no Chile e no México em que se constatou a existência de um acentuado consumo de equipamentos eletrônicos e eletrodomésticos de última geração no cotidiano dos professores, mas estes estão sub – utilizados, ou seja, alguns colocavam em funcionamento quando um filho ou outra pessoa ligava ou usavam minimamente como era o caso do vídeo (play e stop), o micro ondas(descongela e aquece) e do celular liga e atende. Isto é, a grande maioria, ainda não apropriam-se do potencial das tecnologias nas práticas cotidianas.

Mas se estamos ao mesmo tempo imersos no mundo tecnológico, porque nossas práticas educativas continuam “cisudas” e artesanais? Estamos vivendo a transição de técnicas, de concepções, de funções, enfim de formas de pensar. O processo de construção da cultura digital requer a ultrapassagem do domínio de uma técnica ou da contemplação e do fascínio pelo “novo” para torna-se “techné”, isto é o saber emerge a partir da apropriação dos limites e potencialidades da tecnologia.

Para isso, hoje a legislação nos dá a possibilidade de ministrar 20% de nossas aulas por meio das tecnologias de informação e comunicação. Como faremos isso? Afinal estamos dispostos a não ter nossos alunos sob nossos olhares?

É justamente no conjunto das tensões geradas nos processos de transição das linguagens analógicas, digitais, visuais e corporais que surgem as possibilidades de reconfigurações das formas de ensinar e aprender simultaneamente e não dicotômicas.

É no trânsito dessas tensões que as precipitações anunciadas por Felipe Serpa emergem, entre o finito e infinito de espaços e tempos diferenciados em que ocorre o processo de desconstrução do próprio ser e dos sentidos atribuídos ao mundo. É nesse movimento do pensar o pensamento que a germinação se inicia como fonte de futuras fermentações do pensar e dos ser e, isto como diria Paulo Freire, com certeza, GERA-DOR.

Na tentativa de romper com espaços e tempos na formação docente concebemos a educação a distância(EAD), como uma precipitação acadêmica, pois ela tem provocado a discussão das abordagens pedagógicas, colocando em evidência a concepção de educação para cidadania, em que qualidade, democratização e inclusão são terminologias que não pertencem exclusivamente a EAD, mas, sim aos processos educacionais.

No campo da formação profissional a mudança de paradigma de qualificação para o trabalho vai além do que aprender a fazer e aprender a aprender. O profissional hoje necessita conseguir executar atividades de abstração como a capacidade analítica, de transitar pelas linguagens diversificadas ( analógicas e digitais), com uma visão ampla do processo produtivo e as redes de relações que são estabelecidas neste processo. Do ponto de vista pedagógico o uso das TICs na formação docente, especialmente na EAD, é uma possibilidade de construir conhecimentos de forma colaborativa em diferentes tempos e espaços reais e virtuais.

De acordo com LOBO(2000), considero que a qualificação do processo educativo no ensino a distância não se dá exclusivamente pelo suporte técnico, mas pela concepção pedagógica e o compromisso político da prática social denominada educação. Partindo este entendimento, apesar das especificidades[7], não há sentido em distinguir educação a distância da educação presencial, pois ambas são “educações”, nem melhor nem pior, que estabelecem relações comunicacionais, científicas e afetivas.

Nesta abordagem, pode se dizer que na questão pedagógica de apropriação das tecnologias na educação presencial ou a distância é significativo conhecer a dimensão educacional como qualitativa da comunicação que se estabelece em todas as formas de linguagens, nas estruturas organizacionais presentes nos materiais e na dinâmica das relações interpessoais.

Como aponta PRETI(2000), as TICs na EAD são meios e não fins em si mesmas. Estendo esse alerta para toda e qualquer apropriação de tecnologias na educação, pois elas não são neutras pelo contrário, são carregados de valores, conceitos, visões de sociedade, processos de conflito e de privilégios.

No conjunto deste movimento a comunicação é um elemento imprescindível para a permanente interconexão, do pensar, do fazer, do conhecer e do ser. Envolvidos em um movimento de transformações e mutações no qual o finito e o infinito se confundem em tempos e espaços reais e virtuais, as “educações” estão em pauta.

Pode –se afirmar que, as relações educativas comunicativas na formação docente se constituem e traduzem a unidade conteúdo- forma como interfaces de um processo de formação do ser que como anunciou Ferraço[8](1999, p. 134) precisa “atravessar os corpos dos sujeitos”.

Entendo que a comunicação é o entre - lugar da formação docente que para uma trilha reproduz discursos, ações, idéias e valores e para outra é a possibilidade de criar outras formas ou configurar múltiplos sujeitos e realidades.

Retornando as possibilidades de precipitação do ser infinito, anunciada por Felipe Serpa, concebo que é na precipitação do ser que se dão os sentidos da comunicação e esta por sua vez é promotora dessa possibilidade, sem ela o ser e suas possibilidades inexistem.

O exercício do pensar a formação docente precisa estar pautado no desprendimento das cristalizações de procedimentos, metodologias e teorias que aparentemente asseguram a aprendizagem e a formação sólida.

Trilhar caminhos, re-existir a partir dos avanços e fracassos do fazer pedagógico está no plano das possibilidades do ser de cada um. É claro, partimos dos nossos limites institucionais, políticos, sociais, culturais e pessoais como um exercício de “atravessar os corpos do sujeitos”.

Referências bibliográficas

CITELLI, Adilson. “Comunicação e Educação – a linguagem em movimento”. São Paulo: SENAC, 2000.

FERRAÇO, Carlos Eduardo. Currículos e conhecimentos em rede: as artes de dizer e escrever sobre a arte de fazer. . In: ALVES, Nilda & GARCIA, Regina Leite ( orgs). O Sentido da Escola. DP& A, Rio de Janeiro, 1999.

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 14ª ed. 1983.

____________ .Pedagogia da Autonomia - saberes necessários à prática educativa. São

Paulo, Paz e terra, 7ª ed., 1998.

GALLO, Silvio. Transversalidade e educação: pensando uma educação não-disciplinar. In: ALVES, Nilda & GARCIA, Regina Leite ( orgs). O Sentido da Escola.DP& A, Rio de Janeiro, 1999.

KENSKI, Vani. Processos de interação e comunicação no ensino mediado pelas tecnologias. In: ROSA, Dalva E. G. & SOUZA, Vanildo C. (orgs.) Didática e práticas de ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. RJ. DP&A, 2002.

LOBO, Francisco Silveira. Educação a distância – regulamentação. Brasília, Plano. 2000

PENTEADO, Heloisa Dupas. Pedagogia da Comunicação: sujeitos comunicantes. In: Pedagogia da Comunicação - teorias e práticas. São Paulo, Cortez, 1998, p.13-22.

PRETI, Oreste. Educação a distância e globalização. In: PRETI, Oreste (org) Educação a Distância – construindo significados. Brasília: Plano, Cuiabá: NEAD/IE -  UFMT , 2000, p: 17- 42.

____________. Educação a Distância: uma prática educativa mediadora e mediatizada. In: PRETI, Oreste (org) Educação a Distância – inícios e indícios de um percurso. Brasília: Plano, Cuiabá: NEAD/IE -  UFMT , 1998, p: 15-56.

PRETTO, Nelson de Luca. Desafios para a educação na era da informação: o presencial, a distância, as mesmas políticas e o sempre. In: BARRETO, Raquel Goulart.(org). Tecnologias educacionais e educação a distância: avaliando políticas e práticas. RJ. Quartet. 2001.

EM FOCO A COMUNICAÇÃO NA PRÁTICA DOCENTE

RESUMO

O objetivo deste texto é trazer a reflexão sobre as possibilidades de articulação do campo da comunicação na formação docente. Entendo que é um desafio constante articular teoria e prática no cotidiano da prática docente, mas esse exercício contribui para que o professor possa compreender as interfaces dos fluxos comunicacionais existentes nos processos de ensinar e aprender. Agregado a esse desafio a apropriação das Tecnologias da Informação e Comunicação(TICs), no espaço de formação docente é visto ainda como um grande NÓ.

Palavras chaves: formação docente, comunicação na prática pedagógica, tecnologias da comunicação na educação.

DADOS DA AUTORA:

Profª.Cleide Aparecida Carvalho Rodrigues - Universidade Federal de Goiás. Pedagoga, Mestre em Educação e doutoranda na UFBA. cleideacr@brturbo.com.br

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[1] Autora: Cleide Aparecida Carvalho Rodrigues. Pedagoga, profª da Universidade Federal de Goiás doutoranda da UFBA. cleideacr@brturbo.com.br

[2] Exposição oral em sala de aula, Salvador, fevereiro, 2003.

3 A interatividade de saberes é entendida como uma abordagem de processo ensino-aprendizagem que, tendo a comunicação como mediação, possibilita articular elementos desse processo. Ela não é entendida como uma opção metodológica que utiliza recursos diversificados da comunicação, aplicados ao processo ensino-aprendizagem, ou que discute e reflete sobre o processo comunicativo gerado no interior da educação. Nesse sentido, o termo interatividade de saberes, aqui defendido, tem como suporte o referencial freireano de prática pedagógica, que não se reduz à metodologia, mas, sim é uma postura de SER. Esse SER é dialógico, humano, aprendiz, é SER MAIS construído no amor pelo e no mundo, por meio de interações horizontais verdadeiramente dialógicas.

[4] Foram realizadas experiências em cursos de formação de professores, no projeto de pesquisa Infovias e Educação desenvolvido pela UFG entre 2000 e 2002.

[5] Exemplo disso é o projeto TV na Escola e os laboratórios de informática do Proinfo.

[6] Em 2001, no curso de Pedagogia promovido pela UFG em convênio com a Secretaria Municipal de Goiânia na disciplina Novas Tecnologias e Educação, foram realizadas atividades de leitura crítica das mídias e estudo das possibilidades de uso das tecnologias na educação.

[7] Na EAD as linguagens, as produções de materiais didáticos e ferramentas interativas devem ser as mais claras possíveis, objetivas e dialógicas, no sentido de assegurar a compreensão plena da estrutura e dos conceitos por parte dos cursistas.

[8]Este mesmo autor anuncia a necessidade de estudos dos movimentos caóticos do cotidiano escolar( colas, guerras de frutas durante o recreio, assobios na execução do hino nacional, etc), possibilita a produção de novas relações pedagógicas. Considera, ainda, que o cotidiano escolar e os currículos realizados são extremamente férteis, dinâmicos, imprevistos, complexos e multifacetados que caracterizam as relações não – lineares. Na verdade, esta performance configura-se na estrutura rizomática de saberes. Neste sentido, a produção e partilha de espaços tempos de conhecimentos acontece na negociação de sentidos e ressignificação de significados.