DIDÁTICA E INTERDISCIPLINARIDADE NA SALA DE AULA: HISTÓRIA E LITERATURA

DIDÁTICA E INTERDISCIPLINARIDADE NA SALA DE AULA:

HISTÓRIA E LITERATURA

Cristina Mesquita, Cristina Moiana, Eunalici Barbosa,

Jeane Leão, Thelma Perini*

Resumo: Este trabalho tem por objetivo o relato de uma experiência vivenciada por alunas do Mestrado em Educação da Universidade Católica de Goiás, na disciplina História da Educação Brasileira, ministrada pelas professoras Doutora Maria Esperança F. Carneiro e Doutora Maria Helena de O. Brito. O artigo pretende demonstrar como é possível a formação de professor que não dicotomiza teoria e prática, na busca da superação do “praticismo”. A primeira parte centra-se na pesquisa da História Cultural, da Literatura e da História da Educação Brasileira, numa abordagem interdisciplinar e didática. No momento seguinte, analisa dois poemas de Cora Coralina com a possibilidade de levantamento de categorias de pesquisa em História da Educação e, para finalizar, apresenta o trabalho de grupo desenvolvido em sala de aula.

Palavras-chave: história, literatura, educação, formação de professor.

O centro das discussões nas faculdades de educação, cursos de magistério, conferências, congressos de educadores, é a prática escolar, confirmando o universo conceitual tão reduzido da educação nas sociedades ocidentais. Na proposta de educação elaborada à Constituinte é incluído apenas o direito à escolarização – esse é o espaço único da educação em que o pedagogo é profissional, pois “[...] falta entre nós, profissionais da educação, um conhecimento mais profundo da construção histórica do campo educativo em que exercemos nosso trabalho. Falta-nos uma história da educação onde se insere a história da escola” (ARROYO, 1995, p. 82).

Os estudos específicos do campo da pedagogia, por volta dos anos de 1980, recebem contestações de intelectuais ligados às ciências sociais, que dão prioridade às investigações de cunho macrossocial, ocupando o lugar, praticamente esvaziado, da teoria pedagógica. Os educadores de profissão e os pedagogos não se contentam apenas em adotar o discurso dos intelectuais das ciências sociais, mas assumem também o desprezo à pedagogia.

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*Alunas do Mestrado em Educação da Universidade Católica de Goiás.

Em conseqüência, “ocorre um gradativo refluxo em teoria pedagógica, ficando o campo do pedagógico, quando não reduzido a questões meramente metodológicas, subsumido nas questões postas pelas ciências sociais” (LIBÂNEO, 1997, p. 103).

O campo de ação do pedagógico é cada vez mais amplo, decorrente da complexidade cada vez maior da educação. Isto faz com que apareçam agentes da ação didática para além do espaço escolar que atuam nos meios de comunicação de massa, nos sindicatos, empresas e outros. O educando não é apenas aluno: é o adulto, o telespectador, o leitor etc.

Faz-se necessário, portanto, um ensino crítico, em que o professor seja um educador que tenha não somente formação e compromissos políticos, mas que sua práxis se manifeste na postura pedagógico-didática, possibilitando ao aluno o domínio do conhecimento e o desenvolvimento de suas capacidades mentais. A consciência política do professor pode ser traduzida em eficácia e efetividade se se refletir na ampliação do nível cultural e científico do aluno, assegurando rendimento escolar satisfatório e, se através da mediação docente, conseguir “[...] ajudar o aluno a ter pensamento autônomo, coragem de duvidar e interrogar a realidade e capacidade de dar respostas criativas a problemas práticos” (LIBÂNEO, 1997, p. 119).

Cabe ao educador a tarefa fundamental de criticar não somente a escola, seus conteúdos e métodos, mas o sentido do movimento social que retira das classes subalternas a legitimidade de produzirem cultura. É insuficiente democratizar a instrução e a instituição escolar sem que se tenha uma postura de crítica permanente diante de uma instituição que não surge neutra, como normalmente é apresentada; como um bem coletivo, que se tornou propriedade da classe dominante e o mantém a seu serviço, enquanto o povo é excluído desse bem público.

Reduzir a educação à escola, como o único lugar do saber legítimo, caracteriza a redução do saber, da educação e da cultura produzidos enquanto práxis das classes sociais e do fazer humano das classes em conflito.

Numa sociedade de classes, é ingênuo esperar que a escola seja “comunitária”, pois a escola faz parte da sociedade, onde os antagonismos e as contradições de classe estão presentes. Assim, toda educação é classista numa sociedade capitalista, onde educar, na ordem classista, quer dizer conscientizar e lutar contra ela. Conseqüentemente, é um trabalho que mostra muito mais o conflito interior nessa ordem do que a procura de um diálogo que possibilite a união de pessoas ou de classes.

A educação popular, a educação dos trabalhadores, o partido, o sindicato, as associações como loci educativos, para além da escola, ainda possuem um pensar e fazer não-legitimado pela sociedade como instâncias educadoras, ficando à margem da preocupação legítima dos profissionais da educação presos em seus campos, métodos, conteúdos, escolas etc. No entanto, não é destruindo a escola que se derruba a alienação e a dominação a ela atribuídas pela ideologia dominante. Essa atitude apenas desvia a discussão para a instituição de ensino ao invés de tratar a alienação e dominação como problemas que têm origem na estrutura de poder da sociedade e não na estrutura e funcionamento institucional. É necessário que se tenha uma escola que ensine todos os alunos, especialmente os que têm mais dificuldades na aprendizagem em decorrência de sua situação de classe. A aprendizagem não ocorre espontaneamente, mas exige disciplina, esforço, persistência; enfim: trabalho.

Para enfrentar as necessidades com as quais se deparam os educadores hodiernos e os pedagogos comprometidos com a educação, deles são requeridos: “[...] novos objetivos, novas habilidades cognitivas, mais capacidade de pensamento abstrato e flexibilidade de raciocínio, capacidade de percepção de mudanças [...]” (LIBÂNEO, 1997, p. 124).

Se na década de 1970 o ensino se norteia pela pedagogia dos objetivos, no final do século XX e início do século XXI destaca-se a pedagogia por competências, numa sociedade denominada de sociedade do conhecimento que “[...] é regida pela lógica do mercado (sobretudo financeiro), de sorte que ela não é propícia nem favorável à ação política da sociedade civil e ao desenvolvimento efetivo de informações e conhecimentos necessários à vida social e cultural” (CHAUÍ, 2003, p. 5). Nesse sentido, as competências nada mais são que um prolongamento da pedagogia por objetivos nas escolas neoliberais, que trazem em seu bojo a empresa na escola.

A lógica das competências, de acordo com José Augusto Pacheco (2003), situa-se no modelo das racionalidades técnicas, que se renovam constantemente, ganham credibilidade através do sistema da lógica de mercado, instaurando a competição não só no mercado de trabalho, mas dentro da própria escola: entre alunos, entre professores etc., e as políticas educacionais e curriculares são construídas na base dessa lógica. Ao se pensar o currículo organizado por competência, pensa-se no produto final e não no processo de aprendizagem.

Uma outra característica é a educação continuada, ao longo da vida, posta como necessidade de adaptação às mudanças que fluem incessantemente, com a finalidade de manter-se no mercado de trabalho. Confunde-se, dessa forma, educação com treinamento que atenda a empresa, pois educação e formação são inseparáveis e somente assim a educação pode ser entendida como permanente.

Nesse sentido, o educador representa o elo no processo de formação cultural e científica das novas gerações e a intencionalidade da sua prática educativa se reflete em seu posicionamento crítico.

O educador, portanto, deve ter claro que a Didática é uma “[...] matéria-síntese, porque agrupa organicamente os conteúdos das demais matérias que estudam aspectos da prática educativa escolar [...] e as metodologias específicas das matérias do ensino de 1^o. grau [...]” (LIBÂNEO, 1991, p. 11), ou seja, a Didática é considerada como matéria de integração ao nutrir-se de conhecimentos e práticas de outras ciências pedagógicas como a Filosofia da Educação, a Sociologia da Educação, a Psicologia da Educação e correlatas, a fim de formular generalizações sobre conhecimentos e tarefas docentes do processo de ensino. Esclarece ainda que, a rigor, “[...] a Didática é prática de ensino, assim como são práticas de ensino todas as matérias profissionalizantes e metodologias específicas. Ou seja, todas as matérias do currículo partem, incluem e levam à prática de ensino [...]” (LIBÂNEO, 1991, p. 13).

É na sala de aula que se busca a interdisciplinaridade, na perspectiva de esta ser “[...] entendida em seu caráter político e transformador e não apenas como recurso metodológico. Isto exige uma prática pedagógica coerente concretizando a articulação entre teoria e prática” (CÂMARA, 1999, p. 70).

Em consonância com o tema geral do I Encontro Estadual de Didática e Práticas de Ensino (EDIPE), que busca a integração do campo da didática e práticas de ensino, tendo por objetivos as contribuições teóricas e práticas para a compreensão do processo ensino-aprendizagem frente aos desafios educacionais hodiernos, propondo a discussão sobre o desenvolvimento curricular e metodológico da formação de professores, acreditamos relevante a divulgação da atividade realizada na disciplina História da Educação Brasileira , pois aí se evidencia não apenas a Didática, mas também a Interdisciplinaridade na prática de ensino de uma disciplina específica.

Após o esclarecimento do objetivo do trabalho a ser desenvolvido, que pretende percorrer o “caminho” que é Cora Coralina e elucidar, principalmente por intermédio dos poemas Normas de Educação e Mestra Silvina, como diferentes vias se cruzam tanto no pensar dos tempos da infância quanto nos da ancianidade, através da poemática das experiências vividas, assimiladas e transmitidas às novas gerações, possibilitando o levantamento de prováveis categorias de pesquisa em História da Educação. Procurando orientar-nos pelo referencial acima exposto, dedicamo-nos à pesquisa para realizá-lo.

Começamos pelo entendimento de que a História Cultural ganha novos rumos ao romper com a linearidade da história oficial, ao deixar de lado concepções de viés marxista que entendem a cultura como parte da superestrutura, apenas como reflexo da estrutura e, também, com concepções que opõem cultura erudita e cultura popular. Trata-se, portanto, de uma nova forma de se trabalhar a cultura como “[...] um conjunto de significados partilhados e construídos pelos homens para explicar o mundo” (PESAVENTO, 2003, p. 15).

Novas correntes são trilhadas pela História Cultural, que visa atingir as representações individuais e coletivas, e, dentre as correntes, podemos ressaltar: a do texto, pensando a leitura e a escrita, pois leitura e escrita são indissociáveis e estão contidas no texto, permitindo a comunicação e a veiculação de representações. Debruçando-se sobre a escrita e/ou leitura do texto ou sobre a edição de um livro, a História Cultural permite não só a reconstrução do passado como objeto de pesquisa, como também a tentativa de “[...] atingir a percepção dos indivíduos no tempo, quais são seus valores, aspirações, modelos, ambições e temores. [...]”, incluindo pensar a descontinuidade da História que põe “[...] tanto o Historiador como o leitor diante de uma alteridade de sentidos diante do mundo” (PESAVENTO, 2003, p. 71).

Outra corrente historiográfica é a da micro-história, que realiza uma redução da escala de análise para, em seguida, realizar uma exploração intensiva de um objeto de talho limitado. Uma terceira, é a chamada de Nova História Política, que tem a definição de uma cultura política como uma de suas preocupações centrais. Não se trata do esgotamento desses domínios que a História Cultural apresenta, mas a tradução em campos temáticos de pesquisa, agregando-se aí os trabalhos de investigação.

No universo de aproximação da História com a Literatura, os historiadores têm descortinado mundos completamente diferentes daqueles antes conhecidos por meio das fontes escritas tradicionais. A literatura desvenda a complexidade humana: os indivíduos, sujeitos de desejos, paixões, sonhos, delírios; envolvidos em relacionamentos de amor, de rivalidade, de ódio; inseridos em seu meio social, econômico, político e cultural.

A literatura revela o valor cognitivo da metáfora, que o espírito científico rejeita com desprezo. A metáfora literária estabelece uma comunicação analógica entre realidades muito distantes e diferentes, que permite dar intensidade afetiva à inteligibilidade que ela apresenta. A literatura, portanto, “fala do historiador sobre a história que não ocorreu, sobre as possibilidades que não vingaram, sobre os planos que não se concretizaram. Ela é o testemunho triste, porém sublime, dos homens que foram vencidos pelos fatos” (SEVCENKO, 1999, p. 21).

Por ser um produto cultural, a literatura se constitui em categoria movente, no tempo e no espaço. O texto literário que fala do passado não significa para o historiador a busca da verdade de um outro tempo e sim a concepção de passado que se encontra formulada no tempo da escritura. Raramente uma obra está isolada, pois tem antecedentes e descendentes, e cabe ao historiador situá-la tanto no meio social, quanto na tradição interna a que pertence.

A literatura comparada, que se constitui disciplina autônoma, tem por objeto a pesquisa e a análise das influências recebidas e exercidas no acervo cultural das nações. Também auxiliar da pesquisa histórica, funciona como mediação entre disciplinas igualmente históricas: a história literária nacional e a história literária geral.

Na História da Educação, as fontes literárias também começam a ser aproveitadas e têm propiciado textos que tematizam e contam uma “outra” História da Educação.

Se, por um lado, a educação consiste em ensinar e aprender, sendo, portanto, a transmissão cultural de uma geração a outra, por outro lado, o mundo da educação é pouco conhecido por professores e pesquisadores, e o estudo da história permite olhar a realidade, ver “o outro”, identificar culturas, educação, escolas e práticas educativas.

Para dar visibilidade aos procedimentos científicos que dão sustentação teórica ao trabalho do historiador junto à leitura de fontes literárias, dois poemas de Cora Coralina – Normas de Educação e Mestra Silvina – foram escolhidos. Ambos compõem o livro “Vintém de cobre: meias confissões de Aninha”, publicado pela UFG, no ano de 1987.

A leitura segue por meio de inter-relacionamentos: texto, contexto e intertexto. Nas relações estabelecidas, pressupõe-se a experiência da leitura a serviço de uma História Social e Cultural que possa identificar os conceitos e os conteúdos como recursos interpretativos e eficazes para a elaboração da História da Educação.

Normas de Educação

Neste poema podemos compreender um pouco da história da vida de Cora Coralina e, ao mesmo tempo, apontar encaminhamentos possíveis para a pesquisa em História da Educação Brasileira.

Através de suas memórias, Cora revive o tempo passado e aponta uma cultura brasileira interiorana, um acontecer cotidiano peculiar à vida na antiga Goiás, com seus hábitos e costumes, mas de fortes ações e influências sócio-culturais. Neste contexto, a educação feminina apresenta um compromisso com a moral, adestrando a criança para a futura missão de “mãe de família”. Os valores e as normas de comportamento implicam em uma continuidade com o passado, ou seja, a cultura histórica da diferença dos sexos, em que o papel social do homem se exacerba em detrimento do espaço ocupado pela mulher. São postas, portanto, as questões sobre as relações sociais vigentes.

Ana Lins dos Guimarães Peixoto Bretas (1889-1985) vive, sente e participa desse passado, sendo considerada uma “revolucionária” para sua época. Ocupa a função de uma das redatoras do jornal A Rosa, que luta em favor do progresso feminino. Participante ativa das manifestações das Ligas Femininas, que pretendem ampliar a participação da mulher na esfera pública e divulgar as formas de modelos e pensamentos para a mulher moderna, Cora utiliza-se da poesia para denunciar as normas vigentes.

Foge de casa por volta dos vinte e dois anos e passa a residir em São Paulo. Regressa a Goiás quarenta e cinco anos depois, após o falecimento dos pais, e escreve Cântico da Volta.

A poetisa e doceira – atividade esta que exerce por mais de vinte e cinco anos – mostra o poder matriarcal no comando da casa e na educação dos filhos: a prática educativa centrada no respeito e na subserviência aos adultos, principalmente aos homens.

Na relação entre criança e adulto destacam-se duas características no ato educativo: primeiro, a educação como relação de influência entre pessoas, em que há sempre uma intervenção para os fins desejáveis do processo de formação, ou seja, existe uma intencionalidade nas práticas educativas informais, que implica em punições físicas e morais. Segundo, a educação é fenômeno social, isto é, uma prática que só pode ser compreendida no contexto da sociedade da qual faz parte.

As questões de gênero, sexualidade e linguagem se manifestam no ambiente familiar, que se torna hostil às sabichonas e a comunicação não pode quebrar nem exceder a linha da conduta demarcada por uma ética que caracteriza esse tempo. Existe uma resistência em relação ao namoro e, conseqüentemente, ao casamento, tendo em vista a manutenção da mão-de-obra doméstica. Os primeiros ensinamentos são recebidos da mãe e Cora Coralina aprende lições de dignidade, trabalho, orientação e sacrifício, numa demonstração clara da educação tradicional que permeia o espaço doméstico.

O poema de Cora nos remete à idéia do peso da transgressão, psicológica e social, que a autora traz consigo, mostrando uma ruptura com a condição submissa da mulher, até mesmo no plano afetivo. O autoritarismo se faz presente mesmo com o fim da escravatura e isto se expressa através da discriminação e até mesmo da agressão física, em nome da aprendizagem para a vida.

Mãe de sete filhos, sendo uma apenas de seu marido com outra mulher, cria a todos sem distinção, o que mostra sua grandeza de espírito.

A poetisa aborda o problema da exclusão social, o desejo de fazer justiça em relação às crianças, aos serviçais e aos pobres com quem convive. Critica a submissão tanto do negro quanto da mulher e o preconceito que os condena ao analfabetismo.

Cora nos convida a uma mudança de cenário, que sua memória de noventa e seis anos de existência lhe permite: a bênção de estarmos vivendo em novos tempos e que este tempo concebe jovens, crianças e mulheres dotados de identidade própria, com direitos antes tidos como exclusividade masculina.

Desta forma, Cora retoma o passado para articulá-lo ao presente, distinguindo as normas de educação familiar que fazem parte da memória coletiva, e a visão da mudança do mundo.

Mestra Silvina

Com este poema, Cora homenageia aquela que, com paciência e didática, lhe ensinou as primeiras leituras: mestra Silvina Hermelinda Xavier de Brito (1835-1920).

Ao resgatar a memória de uma educação do final do século XIX e início do século XX, a poetisa indica com precisão a pedagogia tradicional, estabelecendo uma relação tempo-espaço do contexto de uma época. Enaltece a importância da didática empregada pela mestra e o descortinar de uma dimensão, até então por ela desconhecida, ao apreender o mundo das letras. Apesar dos estudos serem basicamente limitados às primeiras letras, Cora consegue sair daquele pequeno mundo, indo além de sua escola primária.

Ao mesmo tempo, revela momentos sobre o currículo e descreve o retrato de uma escola pobre, com banco dos atrasados, do qual Cora faz parte. A questão sobre a auto-estima da criança não é levada em conta nesta escola, pois a infância, tida como fase biológica, não se constitui em construção histórica e cultural.

Podemos, por conseguinte, entender que “enquanto a história tradicional limita o campo do saber, a nova amplia o conhecimento para toda a atividade humana e encoraja a História e as outras Ciências Humanas a serem interdisciplinares” (BRITO, 1997, p. 40).

Isto pode ser verificado na atividade realizada através da leitura dos poemas Normas de educação e Mestra Silvina. Além da literatura, expressa pelas poesias de Cora Coralina, alia-se música e rima, compondo um conjunto de fazeres que tem como referencial a arte, em todas as suas possíveis formas de expressão. Sendo apenas uma leitura da aproximação da História com a Literatura, esperamos ter realizado a proposta inicial e, dessa forma, evidenciar uma realidade da sala de aula.

Paráfrase com a música Asa Branca, de Luiz Gonzaga

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Literatura, com certeza, “Normas de educação”

Nos permite pesquisar, É de Cora Coralina

Sem esquecer que a História Que escreveu lindos poemas

O aporte vai nos dar. Como o “Mestra Silvina”.

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Primeira coisa a fazer Cora que nasceu Aninha

É a biografia consultar Em Goiás fez sua história

Sobre a autora e suas obras Entre doces e poesias

Muitos dados vão encontrar. Aguçou sua memória.

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As relações sociais Mesmo finda a escravidão

De uma época descreveu A hierarquia está presente

A relação criança/adulto Discriminação, agressão

Pedagogia (doméstica) reviveu. Comportamento inda freqüente.

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Outras questões são encontradas: A mudança de cenário

Sexualidade e linguagem, Do passado ao presente

Gênero e autoritarismo, É relatada pela fartura

Juventude e aprendizagem. À mesa de muita gente.

9 10

Vocês vão poder saber A escola que é primária

Sobre a infância pobre, Os efeitos que causou

Mandrião, educação, E a didática da velha mestra

Sobre o vintém de cobre. Que dimensão alcançou.

11 12

A escola que é pobre, Tudo isto é história

Que tem banco de atrasados, Que é filha de seu tempo,

Lousas, colegas Fazendo da História da Educação,

E os livros desusados. Uma história sem contratempo.

Maria Helena que nos perdoe,

Pelas rimas, que pretensão!

Nossos colegas, nossas desculpas,

Isto faz parte da educação!