Entre História e Memória:

A Escrita dos livros didáticos e a história da tradição

Karina Ribeiro Caldas

Mestranda em História – UFG

I- INTRODUÇÃO:

O presente trabalho é fruto das pesquisas realizadas entre agosto de 2001 e fevereiro de 2003, desenvolvidas pelo incentivo programa CNPq/PIBIC. Trata-se de um estudo sobre as relações entre história e memória tecidas pela narrativa dos livros escolares de História do Brasil no período de 1920 a 1930. Privilegiou-se para esta análise o tema da Independência, uma vez que nosso objetivo era estudar a elaboração das imagens que se formaram a respeito de nossas origens enquanto nação, em dois momentos distintos de redefinição da história republicana.

O primeiros deles reporta-se à década de 20, quando a sociedade brasileira discutia a experiência monárquica. O debate encontrava-se dividido entre aqueles que olhavam o passado de forma positiva, encontrando nele a unidade e consolidação do país, e aqueles que buscavam reconhecer as realizações materiais da República. Para esse último grupo faltava-lhes uma cultura política republicana[1]. Nesse contexto acontecia ainda as Comemorações do Centenário da Independência, para qual foi montado todo um aparato para celebrar os homens que estiveram envolvidos nos eventos do Sete de Setembro. Este foi um projeto político-pedagógico disposto a ensinar a nação à história de sua criação e que ao fazê-lo acabou por mostrar seu aspecto conservador.

Os anos 30 adentraram a história do Brasil sob espectro da modernização e da ruptura com as oligarquias da Primeira República. O projeto da Revolução fora o de estabelecer um novo marco de fundação nacional. Nesse período, também se verificou um intenso entrelaçamento entre Estado e intelectuais que ainda discutiam a identidade nacional.

Diante desse quadro nossa proposta pautou-se na reflexão sobre as representações que os autores dos livros didáticos produziram acerca de nossa Independência. Dessa forma procuramos delinear e discutir a matriz historiográfica norteadora desses compêndios. Para tanto recorremos à análise da narrativa, ao uso da iconografia, e à discussão dos exercícios propostos como “mapas da memória social”.

II- OS LUGARES DE MEMÓRIA

Lugar de memória é um conceito formulado pelo historiador francês Pierre Nora, que foi muito utilizado em nossa pesquisa. Lidamos todo o tempo com dois “lugares de memórias”. O primeiro destes lugares constitui-se as nossas próprias fontes, os livros escolares.

A origem do livro didático no Brasil remonta a pelo menos meados do século XVIII, conforme pesquisou Circe Bittencourt[2] e tem um histórico atrelado ao ensino institucionalizado. Mas foi a partir do século XIX que sua produção e utilização ganhou maior fôlego.

O recém criado Estado Nacional Brasileiro preocupou-se logo nos primeiro anos de sua existência em estabelecer um sistema educacional vinculado aos seus ideais. Desta forma procurou planejar e acompanhar de perto os diversos mecanismos de educação. A produção de um material como livro didático apresentou-se como um eficaz instrumento de controle sobre o conhecimento escolar[3].

Conhecidas tais tanto na origem como durante toda a primeira república, temos, portanto ciência de uma construção narrativa que desde cedo este comprometida com a formação da história e identidade brasileira tal qual pensada pelo Estado e seus centro produtores e difusores, a saber, o Instituto Histórico Brasileiro Geográfico e o Colégio Pedro II. Este último teve grande influência na produção escolar bem como na elaboração dos programas de História.

Esta narrativa escolar, que seleciona quadros históricos, personagens, eventos, fatos, datas e grupos sociais, articula história e memória produzindo por textos e iconografias representações da nação.

Como categoria de representação de uma ausência, a memória lança-se em um compromisso interno e tornando-se como definiu Pierre Nora[4], a vida carregada por grupos vivos. Desta forma, falar de memória, segundo Halbachws, é pensar no grupo que a sustenta. Quando então percebemos sua associa-se com a história, torna-se possível identificar tensões e conflitos, que depois de estarem devidamente acomodadas apresentam-se sob o signo de memória histórica. Esta por sua vez precisa de meios, “lugares” como preferiu chamar Pierre Nora, para inscrever-se no tempo, os quais tem como função atuar como centros de tradições.

Assim, a reflexão sobre a memória nacional implica em conceber o termo – sugeriu-nos a perspectiva de Michel Pollak [5]- como o enquadramento de acontecimentos e fatos, pelo Estado sob forma coercitiva. Essa forma de compor a história pátria impôs modelos e esquemas de representação do passado, os quais passaram a mediar as lembranças dos grupos sociais que compunham a nação.

Memória e História não são sinônimos e vivem tempos diferenciados. Halbwachs ao avaliar a história chegou a conclusão de que muitas vezes ela parece nos transmitir a idéia de que, de um período para o outro tudo foi renovado: a maneira de ver os homens e os acontecimentos, as tradições, as perspectivas de futuro, as orientações, o jogo de interesses. Tais impressões parecem ser mais patentes ainda em um manual escolar que, tantas vezes preocupados em tornar o ensino de História mais fácil e didático, impõe certas marcas - como a divisão da história do Brasil em períodos, as datas nacionais e outras divisórias temporais - pelas quais o aluno pode situar-se cronologicamente. Mas o historiador em seu ofício, como aponta Halbwachs deve olhar para além dessas linhas de demarcação.

A consideração deste aspecto na pesquisa em manuais escolares coloca-nos diante da problemática do tempo histórico. A memória desenvolve-se de forma contínua, por limites irregulares e incertos, procurando fazer com que presente e passado se tornem dois períodos vizinhos, cujas dimensões de conflito se apresentam dissolvidas. A história em um caminho inverso pondera Halbwachs, por tratar-se de um quadro de mudanças cuja seqüência dos acontecimentos é descontínua, ocupa-se do estudo das diferenças e contradições e pode, portanto, através da longa duração, perceber a somatória, ou o resultado final[6]. Todavia, quando memória e história se encontrarem e se fundem por meio de uma narrativa - escrita e visual - as relações de ruptura das continuidades históricas são recompostas e o tempo histórico reformulado.

O outro lugar de memória que lidamos todo o tempo é o Sete de Setembro, temática que nos anos iniciais do Brasil Independente não recebeu grande atenção dos historiadores, senão nos idos de 1860, quando então o Império obtivera a integração das províncias através de sua política centralizadora[7]. Faltava criar o sentimento nacional, uma vez que se herdara da Colônia, tensões internas, sociais, raciais, fragmentação, regionalismo, ausência de unidade, fragilidade e instabilidade das classes dominantes. Aos intelectuais brasileiros delegou-se a função de produzir um nacionalismo didático, integrador e progressista. Nossas origens como nação passaria a ser escrita e ensinada por este viés.

Sandes entende que a mudança efetuada a partir de 1860 deu ensejo para forjar-se uma memória do Grito do Ipiranga cuja consolidação efetuou-se nos idos da república, na comemoração do centenário da Independência. O ponto alto deste investimento simbólico foi à glorificação de um projeto político conservador perceptível nas representações nacionais cuja referência era monárquica.

Em sua pesquisa enfatiza que no estudo da memória da independência a idéia de vivência social, entendida sob a ótica de participação de todas as províncias no processo de emancipação, aparece como dado ausente. Desta forma para estudar a memória da formação nacional, a partir das representações do Sete de Setembro, é preciso afastar-se tanto da idéia de vivência social quando da preocupação com a veracidade e objetividade do método científico sugerido por Halbwachs.

Ao propormos um estudo sobre estes dois lugares de memória – o Sete de Setembro e o manual escolar – estamos também concordando com Pierre Nora[8] que ao analisar a duplicidade dos lugares - isto é sua capacidade de ao mesmo tempo em que se fecha sobre si mesmo e sobre sua identidade, está também aberta a extensão de sua significação - concluiu que tais elementos tornam os lugares os nossos momentos de história nacional.

Assim, incursionamos em nossa pesquisa por tensos lugares de memória como o Sete de Setembro e o manual escolar, no desejo de identificar a construção e reconstrução do tempo histórico, das imagens da nação em um momento de configuração da identidade brasileira.

III- OS MANUAIS ESCOLARES E A TRADIÇÃO REPUBLICANA

Para a composição da memória da Independência da primeira república analisamos três manuais escolares, dos seguintes autores: João Ribeiro, Rocha Pombo e Assis Cintra.

O manual escolar que utilizamos João Ribeiro foi História do Brasil – Curso Superior, que em 1912 contava com a 4 ª edição “revista e melhorada”, como está destacado na capa deste livro. Porém sua primeira edição, como observou Circe Bittencourt[9], remonta ao período pós-abolição (1900).

Trata-se de um compêndio escolar elaborado segundo o programa do Colégio Pedro II e de ampla utilização nos ginásios e escolas normais, tendo o mesmo ultrapassado os intentos do autor e firmado como fonte clássica dos estudiosos de História[10]. Em princípio este livro deveria servir apenas à escola secundária, os seus biógrafos consideram, no entanto, que João Ribeiro acabou por renovar os estudos históricos no Brasil, imprimindo uma outra orientação metodológica bem como realizando uma nova síntese do nosso passado[11]. Foram por essas razões que o livro didático desse autor tornou-se uma peça de fundamental importância em nossa pesquisa[12].

Falar da memória republicana que João Ribeiro construiu da Independência requereu identificar a versão que o autor guardou de José Bonifácio, cuja memória nacional preservou a imagem de Patriarca da Independência.

Emília Viotti[13]ressaltou que a figura de Bonifácio foi centro de grandes paixões políticas durante o Império e que até os anos 30 a historiografia da Independência “limitou-se a retocar as versões tradicionais, conservando imagens idealizadas de José Bonifácio”. A autora ainda aponta João Ribeiro como um dos escritores que veiculou a versão antiandradina. Tal referência permitiu-nos compreender os destaques que conferem aos homens que entitularam os fomentadores da revolução, isto é, do processo de Independência.

Os nomes citados por João Ribeiro eram todos inimigos políticos de Bonifácio e por ele foram duramente perseguidos. Apesar de tal referência, João Ribeiro não ignorou a atuação de Bonifácio e ao lembrá-lo o fez enfatizando sua fama “nas ciências e nas letras” as quais aumentavam “com a aureola do patriotismo”.

A primeira imagem que esse historiador procurou fixar de Bonifácio diz respeito a sua ação construtora: “o primeiro cuidado de José Bonifácio foi restituir ao Brasil a unidade política que as Cortes fragmentavam declarando as capitanias entre si independentes [...]”. Essas foram empresas que obtiveram triunfo, mas que foram realizadas, “na verdade não sem immoderação (sic) e imprudencia”[14].Com estas palavras João Ribeiro registrava sua visão sobre aquele que nos anos posteriores ganharia o título de Patriarca da Independência.

Emília Viotti avaliou que as críticas dirigidas a José de Bonifácio durante a Primeira República não conseguiram “esmaecer a lenda”.A maioria dos veiculadores da versão andradina ao fim do Império eram positivistas e abolicionistas. Entretanto, políticos e ideólogos que perseguiam o ideal de poder executivo forte e procuravam conciliar a ordem vigente com a liberdade também se agradavam da figura de um Patriarca politicamente conservador[15]. É possível então arrazoar que a evocação da memória de Bonifácio, com destaques para tais aspectos, mesmo entre antiandradinos, tenha relação com a necessidade da república em formar uma tradição que arregimentasse seus ideais de unidade nacional com princípios federativos bem como a centralização de poder.

Rocha Pombo escreve na mesma conjuntura de crise republicana oriunda das mudanças do governo Hermes da Fonseca (1910-1914) e que se agravaram com as repercussões dos efeitos da Primeira Guerra e da Revolução de 24.

Esse autor de livros escolares além de historiador desenvolveu atividades como jornalista e escritor de ficção. Foi membro do IHGB e deputado estadual. O gosto pelo acontecimento está presente na riqueza de informações presentes no manual de História analisado, a saber: a referência a alguns dos acontecimentos que marcaram a década de 20, dentre os quais a revogação do banimento da “ex-família imperial” em 3 de Setembro e a celebração do Centenário da Independência que, de acordo com o autor, foi recebido “em todo o país com as mais vivas expansões da alma nacional” [16].

O Centenário da Independência chamou atenção para a história desse período e recolocou em pauta o marco de fundação política da nação. Sandes argumenta que nesse período a “república estava consolidada: mas inexistia propriamente uma forte tradição política: a herança imperial assentava-se bem ao desejo de fortalecimento da nacionalidade” [17]. Para ele, não houve novidade na análise do processo de independência realizado pelo IHBG, e daí a dificuldade em se falar de revisão no projeto comemorativo dos anos 20. Antes a novidade apresentou-se em forma de tradição, a qual reuniu em um só grupo os heróis da monarquia e da república para reverenciarem a elaboração da nova memória histórica da nação.

A sociedade brasileira da década de 20 vivia uma fase de frustração da experiência política da Primeira República. Essa situação, segundo Sandes[18] fez com que se olhasse de forma positiva para o passado monárquico, minando as bases da historiografia antiimperial. O autor complementa argumentando que a República não possuía uma tradição histórica capaz de arregimentar um projeto de regeneração política, ao passo que o Império reunia memórias e documentos que poderiam avalizá-la e assim explicar o Brasil, ainda que sob ótica conservadora.

A obra de Rocha Pombo apresenta-se desta reforma envolvida nos debates sobre nossas origens enquanto nação. Já na nota introdutória de seu livro, o autor preocupa-se em esboçar o sentido geral de sua obra, bem como sua concepção de história. Pontua a necessidade de se criar o gosto pela história do Brasil:

É necessário crear (sic) entre nós, antes de tudo, o gosto pela nossa historia – sem o que, não haverá esforço que levante o nosso espirito de povo.

O primeiro trabalho, e o mais interessante, é este – o de mostrar como a nossa historia é bela, e como a patria, defendida e honrada pelos nossos maiores, é digna de nosso culto.[19]

Ao pretender despertar o sentimento patriótico entre seu leitores, Rocha Pombo preocupou-se em identificar o momento em que o espírito de nacionalidade é despertado entre os brasileiros. Tal qual João Ribeiro, identifica no século XVIII – nas guerras dos Emboabas e na Guerra dos Mascates – um espírito de colisão entre os espíritos nacionalistas, cuja referência liga-se ao elemento indígena, e o espírito dos adventícios, ou seja os homens do reino português.

Quanto à temática da Independência, o que mais chama a atenção na narrativa de Rocha Pombo, especialmente pelo momento que escreve, é a idéia da existência de dois partidos – o brasileiros e o português – que se enfrentavam por ocasião do movimento de emancipação.

A narrativa de Rocha Pombo assinala a glorificação da versão da Independência centralizada na figura do Príncipe e de José Bonifácio. A memória nacional sobre as origens do Estado Brasileiro estava consolidada e mesmo que os anos posteriores procurassem “destronar” o príncipe de seu posto de feitor da nação, e eleger um outro herói do Ipiranga, a referência simbólica representaria um difícil obstáculo a transpor.

A Revolução de 30 apresentou-se à sociedade brasileira como um projeto de rompimento com as oligarquias que governavam o país. Micael Herschmann e Carlos Alberto Pereira[20] analisaram que, apesar de ter iniciado com propostas inovadoras e modernizadoras para o Brasil, a “nossa versão local da revolução burguesa”[21], encerrou debaixo do autoritarismo do Estado Novo proclamado em 1937.

Mas até que este projeto assumisse tais proporções, um intenso entrelaçamento ocorria entre o Estado e os intelectuais da área da educação, medicina, engenharia e literatura, os quais procuraram realizar uma síntese do binômio identidade cultural - identidade nacional, como propõem Herschmann e Pereira[22].

Os anos 30 foram um momento crucial de redefinição nos campos da política, da economia e especialmente na cultura. O Estado Nacional afirmava-se, a indústria desenvolvia-se e um novo estilo de vida urbano aparecia com maior nitidez. Estas mudanças agregadas às transformações institucionais exigiam a construção de um arcabouço cultural que pudesse acomodá-las. Assim, o Estado procurou realizar rearranjos no sentido de garantir a centralização política. Nesse processo, significativas alianças foram realizadas entre intelectuais e o Estado e uma série de medidas foram tomadas, entre elas as de caráter político-educacionais[23]. O reflexo imediato de tais ações fizeram-se patentes na confecção de currículos escolares e na produção didática.

É deste lugar de reformulações da identidade nacional e portanto das representações de sua história que Assis Cintra publica seu manual escolar Na Margem da Historia: Historias que não vêm na Historia, para 2 ª série.

Assis Cintra e Melo Moraes endossavam a uma versão antiandradina de José Bonifácio. Emília Viotti[24]ao comentar as posições de M. Moraes avaliou que eram parciais em relação ao ministro de D. Pedro I e que o mesmo citava somente os documentos que o interessava, pois seu objetivo era provar que Bonifácio era contrário à Independência e que a mesma ocorrera pela vontade de todos os brasileiros.

Cintra conclui seu livro com um capitulo todo dedicado a Bonifácio. Em sua narrativa o ministro de D, Pedro I é descrito como um homem autoritário, inimigo dos republicanos. Acrescenta o autor uma lista de inimigos políticos por ele perseguidos formado por nomes como o de Gonçalves Ledo, José Clemente e Januário da Cunha Barbosa.

Depois de expor todas suas razões para não atribuir a José Bonifácio o título de Patriarca da Independência, reconhece que a tradição já lhe conferira um papel de destaque entre os homens que criaram a nação. Acabou por confirmar a memória que desde 1900 estava em fase de tessitura e que já forma consagrada no Centenário da Independência.

Fizemos o libello contra José Bonifácio. Provámos que elle não iniciou o movimento da Independencia e por isso não foi o “patriarcha”; apontamos as suas violencias e as suas arbitrariedades.

Mas, apesar de tudo isso, nelle afinal reconhecemos uma gloria legitima da nacionalidade brasileira. Emquanto houver Brasil e brasileiros, o seu nome será venerado... [25]

IV- CONCLUSÕES

1. O debate sobre os manuais implicou na percepção de um tempo externo baseado na formação nacional

2. A leitura da tradição, no entanto, revela uma pluralidade de sentidos que em parte confirma a tradição mas revela também questões relativas a uma outra leitura da História.

3. A matriz historiográfica dos manuais escolares bem como a construção do tempo histórico relativo à Independência harmoniza-se com a perspectiva do IHGB.

4. Há uma disputa de memória entre as personalidades que lideraram o processo de emancipação. D. Pedro I, Bonifácio, Gonçalves Ledo e José Clemente são os mais evocados. O levantamento iconográfico, feito em 5 manuais que utilizaram o recurso visual, revelou-se uma disputa de memória entre estes personagem. A memória deste aparece na maioria dos manuais com dimensões de conflito dissolvidas, exceto em Cintra.

5. João Ribeiro foi dos vinculadores da versão antiandradina. Esta sua aversão não está explicita em seu texto. A estratégia por ele utilizada foi destacar outros personagens , como Gonçalves Ledo, João Januário, José Clemente e Frei Sampaio, aos quais designou de fomentadores da Revolução, entendendo desta forma o movimento de 1822 como revolucionário. João Ribeiro não ignorou a atuação de Bonifácio e ao lembrá-lo o fez enfatizando sua fama “nas ciências e nas letras”, mas não deixou de destacar suas imprudências. .

6. A narrativa de Rocha Pombo, através de minúcias factuais assinala a glorificação da versão da Independência centralizada na figura do Príncipe e de José Bonifácio.

7. A reflexão histórica produzida pelos manuais escolares está comprometida com a criação de um sentimento nacional que unificou representações nacionais e tem como referência à tradição monárquica.

V- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FONTES IMPRESSAS

CINTRA, Assis. Na margem da Historia: Historias que não vêm na Historia, 2^ª Série, São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1930.

POMBO, Rocha. Historia do Brasil para o Ensino Secundario, 12^ª a 15^ª ed, São Paulo: Companhia Melhoramentos, 1925

RIBEIRO, João. Historia do Brasil: Curso Superior Adoptado no Gymnasio Nacional, 4^ª ed. Revista e Melhorada, Paris: Typ. Aillaud, Alves &Cia, 191

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BITTENCOURTE, Circe Maria Fernandes, Livro Didático e Conhecimento Histórico: Uma História do Saber Escolar.1993.369 f. Tese de Doutorado – Departamento de História, Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1993.

COSTA, Emília Viotti da, José Bonifácio: mito e história, IN: Da Monarquia à República: momentos decisivos, 7ed., São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1999p.61-130.

DIAS, Maria Odila Silva. A Interiorização da Metrópole (1808-1835), In: MOTA, Carlos G. 1822: Dimensões, São Paulo: Perspectiva, 1976, p.160-184.

FONSECA, Thaís Nívia de Lima e, “Ver para Compreender”: arte, livro didático e a história da nação, In: ______ Inaugurando a História e Construindo a nação: Discursos e imagens no Ensino de História, Belo Horizonte: Autêntica, 2001,p.91-121

HALBWACHS, Maurice. A Memória Coletiva. São Paulo: Vértice,1990.

HERSCHMANN, Micael M., PEREIRA, Carlos Alberto Messeder Pereira (org.) , A invenção do Brasil moderno: medicina, educação e engenharia nos anos 20-30, Rio de Janeiro: Rocco, 1994.

NORA, Pierre. Entre Memória e História: A problemática dos lugares, trad. Yara A .Khoury, Projeto História, São Paulo, p. 7-29, dez. 1993.

POLLAK, Michael. Memória, esquecimento, silêncio. IN: Estudos Históricos. Rio de Janeiro, vol.2, n.3,1989, p.3-15

SANDES, Noé Freire, A Invenção da Nação: Entre a Monarquia e a República. Goiânia: Cegraf, 2000.

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[1] SANDES, Noé Freire, A Invenção da Nação: Entre a Monarquia e a República. Goiânia: Cegraf, 2000, p.164.

[2] BITTENCOURTE, Circe Maria Fernandes, Livro Didático e Conhecimento Histórico: Uma História do Saber Escolar.1993.369 f. Tese de Doutorado – Departamento de História, Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1993.

[4] NORA, Pierre. Entre Memória e História: A problemática dos lugares, trad. Yara A .Khoury, Projeto História, São Paulo, p. 7-29, dez. 1993.

[5] POLLAK, Michael. Memória, esquecimento, silêncio. IN: Estudos Históricos. Rio de Janeiro, vol.2, n.3,1989, p.3-15

[6] HALBWACHS, Maurice. A Memória Coletiva. São Paulo: Vértice,1990.

[7] DIAS, Maria Odila Silva. A Interiorização da Metrópole (1808-1835), In: MOTA, Carlos G. 1822: Dimensões, São Paulo: Perspectiva, 1976, p.160-184.

[8] NORA, Pierre. Entre Memória e História: A problemática dos lugares, trad. Yara A .Khoury, Projeto História, São Paulo, p. 7-29, dez. 1993.

[9] BITTENCOURTE, Circe Maria Fernandes, Livro Didático e Conhecimento Histórico: Uma História do Saber Escolar.1993.369 f. Tese de Doutorado – Departamento de História, Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1993.

[12] Taís Fonseca (2001), em seu artigo “Ver para Compreender”: arte, livro didático e a história da nação, também destaca que João Ribeiro tem sido considerado por pesquisadores como Ciro Flávio Bandeira de Melo e Francisco Iglesias, o grande modelo para a maioria dos livros didáticos de História do Brasil até os anos 30 do século XX.

[13] COSTA, Emília Viotti da, José Bonifácio: mito e história, IN: Da Monarquia à República: momentos decisivos, 7ed., São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1999p.61-130.

[14] RIBEIRO, João. Historia do Brasil: Curso Superior Adoptado no Gymnasio Nacional, 4^ª ed. Revista e Melhorada, Paris: Typ. Aillaud, Alves &Cia, 1912, p. 462

[15] COSTA, Emília Viotti da, José Bonifácio: mito e história, IN: Da Monarquia à República: momentos decisivos, 7ed., São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1999p.61-130.

[16] POMBO, Rocha. Historia do Brasil para o Ensino Secundario, 12^ª a 15^ª ed, São Paulo: Companhia Melhoramentos, 1925, p. 300

[17] SANDES, Noé Freire, A Invenção da Nação: Entre a Monarquia e a República. Goiânia: Cegraf, 2000, p. 142.

[19] POMBO, Rocha. Historia do Brasil para o Ensino Secundario, 12^ª a 15^ª ed, São Paulo: Companhia Melhoramentos, 1925, p. 3.

[20] HERSCHMANN, Micael M., PEREIRA, Carlos Alberto Messeder Pereira (org.) , A invenção do Brasil moderno: medicina, educação e engenharia nos anos 20-30, Rio de Janeiro: Rocco, 1994, p. 34.

[24] COSTA, Emília Viotti da, José Bonifácio: mito e história, IN: Da Monarquia à República: momentos decisivos, 7ed., São Paulo: Fundação Editora da UNESP, 1999p.61-130.

[25] CINTRA, Assis. Na margem da Historia: Historias que não vêm na Historia, 2^ª Série, São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1930, p. 260.