VALOR RESPONSABILIDADE NA COMPREENSÃO E FORMAÇÃO DOS ALUNOS

VALOR RESPONSABILIDADE NA COMPREENSÃO E FORMAÇÃO DOS ALUNOS: SÉTIMO PERÍODO DO CURSO DE GEOGRAFIA DA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS

Resumo: este artigo apresenta considerações sobre o valor responsabilidade na compreensão e formação dos alunos do sétimo período do curso de Geografia da Universidade Católica de Goiás. Recorreu-se aos postulados da Geografia crítica marxista e humanista e as teorias educacionais progressistas. Desenvolveu-se a investigação por intermédio de uma pesquisa empírica e com base no enfoque qualitativo, da qual foram sujeitos alunos e professores do curso de Geografia. Realizou-se a pesquisa durante o segundo semestre do ano de 2002. Os docentes apenas emitiram suas percepções em relação ao valor responsabilidade dos alunos na formação acadêmica. Sugere-se que é imprescindível que se ministre o ensino de Geografia pautado nos princípios das concepções críticas da Geografia e Educacionais a fim de se assegurar o desenvolvimento do valor responsabilidade.

Tem-se, mediante este trabalho a preocupação central de informar aos leitores como se investigou a compreensão que os alunos do sétimo período do curso de Geografia têm sobre o valor responsabilidade na formação universitária, em particular no desempenho das atividades realizadas durante o estágio de prática de ensino, além de identificar os fatores que se associam a essa compreensão.

O interesse por essa temática deveu-se em virtude de estar a pesquisadora diretamente relacionada à atividade docente e por ter envolvimento no projeto de formação de Professores da Universidade Católica de Goiás(UCG) com disciplinas identificadas com a Geografia e ao seu ensino. No decorrer das atividades um dos entraves detectados nas situações vivenciadas com formandos e professores refere-se à inexistência por parte dos docentes de reflexões pedagógico-didáticas que possibilitem articular a lógica da Ciência Geográfica e o desenvolvimento do valor responsabilidade no processo de formação universitária. Entretanto, desde a década de 1980, inúmeros geógrafos, como Lacoste (1978) e Santos (1980), dentre outros, colocaram em destaque o compromisso e a responsabilidade social dos geógrafos. Tal como na Geografia, no campo educacional a pedagogia histórico-crítica ou pedagogia crítico social dos conteúdos adquire expressividade.

A inexistência de reflexões pedagógico-didáticas e de discussões específicas sobre o valor responsabilidade não tem levado os estudos a bons resultados no que tange à aplicação dos conhecimentos dos estagiários em suas práticas de ensino. Conseqüentemente, esses discentes reproduzem no ensino fundamental e no ensino médio a prática pedagógica que vivenciaram no decorrer do processo de graduação. Em outras palavras, reproduzem uma prática destituída de responsabilidade para com a educação de valores inerentes aos conteúdos geográficos que contribuem para o desenvolvimento cognitivo e afetivo do ser humano em relação às pessoas, coisas, situações e ações e, por extensão, à aquisição de atitudes imprescindíveis ao enfrentamento de si mesmos e da realidade.

A responsabilidade é indiscutivelmente um valor que permite ao acadêmico a tomada de consciência no que se refere aos atos que pratica voluntariamente e que possibilitam a construção de um posicionamento pessoal ativo, criativo, transformador, crítico e independente diante da vida. Esse valor se for empregado de maneira sistematizada, influencia de forma positiva a formação de profissionais cumpridores de seus deveres e conscientes de seus atos. Nesse sentido, a autora deste estudo concorda com o posicionamento de Ojalvo et al. (2001, p. 121-122) sobre valor responsabilidade do estudante em sua formação profissional:

[...] tendência de a personalidade atuar em correspondência com o sentido do dever diante de si mesmo e da sociedade, como uma necessidade interna, que é fonte de vivências positivas e se realiza independentemente da obrigação externa, a partir da compreensão de sua necessidade [...] e o cumprimento da melhor maneira possível de seus deveres como estudantes (estudos sistemáticos, tarefas docentes, atividades laboral e investigativa, trabalho independente, compromisso com seu entorno social) como necessidade interna, que se assume de forma voluntária e consciente e desperta vivências positivas assim como a disposição em responder por seus atos.

Com base nesse entendimento estabeleceu-se a seguinte definição do valor responsabilidade para a investigação: compromisso educacional que deve repercutir na atividade ensino-aprendizagem ao longo do curso Geografia e que assegure aos acadêmicos atuação responsável no cumprimento de suas tarefas como estudantes assim como na prática como futuros professores, pautada numa orientação crítica da Geografia e em uma concepção de educação progressista que contribua para o desenvolvimento da personalidade dos alunos.

Considerou-se a Geografia Humanista, para se realizar a pesquisa, como uma alternativa viável para se identificar a compreensão das percepções, dos valores e das representações sociais que os seres humanos estabelecem com os outros e consigo próprios. A contribuição da Geografia marxista também constituiu um marco teórico e metodológico adequado para a compreensão, diagnóstico e direção do processo de formação e desenvolvimento de valores morais uma vez que seus princípios e métodos fundamentais, em particular, os que tratam do desenvolvimento sociocultural do homem possibilitam uma análise científica acerca do que são os valores e como operam no processo da relação indivíduo-sociedade.

Do ponto de vista educacional a educação progressista, pautada no enfoque histórico-cultural, constituiu o eixo condutor desta investigação. Como pressupostos básicos dessa concepção podem-se citar: a autoridade (e não o autoritarismo) e a disciplina (e não o disciplinamento) o papel do professor é o de guiar e orientar o processo de aprendizagem do estudante. Deve, pois, considerar seus interesses, potencializar suas possibilidades de desenvolvimento, de abertura de perspectivas e valer-se, não somente dos conteúdos programáticos, mas, de suas próprias experiências, além de garantir, por intermédio de relações afetivas baseadas na aceitação, no respeito mútuo e na compreensão, seu envolvimento pessoal e sua ligação com a realidade de vida do aluno que é considerado como objeto e sujeito de própria aprendizagem e que deve assumir participação ativa e responsável no seu próprio processo de aprendizagem.

Conforme se mencionou, para a realização desta pesquisa considerou-se como amostra os professores e os alunos do sétimo período do curso de Geografia da UCG. Desenvolveu-se pesquisa durante o segundo semestre do ano de 2002 e dela participaram todos os alunos (25) regularmente matriculados na disciplina Didática e Prática de Ensino em Geografia II, além dos docentes (5) que ministravam aulas nesse período. Justifica-se a escolha do período pelo fato de que os alunos estavam concluindo o curso e ministravam aulas de Geografia nos campos de estágio. Com base na metodologia utilizada na pesquisa procurou-se integrar aspectos qualitativos e quantitativos. Priorizaram-se os métodos de indução, dedução, análise e síntese. Por intermédio da investigação qualitativa houve a possibilidade de se descreverem e interpretarem as ações dos sujeitos envolvidos e por meio da investigação quantitativa permitiu-se realizar um levantamento de valores numéricos dos dados apresentados. O emprego destes dois métodos facultou uma compreensão mais ampla do objeto de estudo.

Obtiveram-se os resultados da pesquisa com base na análise e na compreensão dos dados coletados. Utilizaram-se, para os alunos, questionários e entrevistas semi-estruturadas individuais e técnica de composição. No que diz respeito aos questionários, elaboraram-se 30 questões. Por tratarem-se de dados objetivos, utilizaram-se os estadígrafos média. Para garantir a precisão dos resultados considerou-se uma escala de valores de 1 a 7 a fim de se pontuarem os itens das questões, e o valor 7 foi representativo de uma concordância total e o valor 1, de total discordância. Elaboram-se 8 questões para as entrevistas. A técnica de composição baseou-se em duas questões preestabalecidas, quais sejam: “Eu, na minha tarefa de aluno,...” e “Eu, como professor na prática de ensino,...” Para os professores, empregou-se a técnica de entrevista individual cujo principal objetivo consistiu em detectar o posicionamento desses com relação à compreensão que os alunos têm do valor responsabilidade em sua formação docente. Para tanto, adotou-se um roteiro de entrevista semi-estruturada com cinco perguntas e, ainda, análise de documentos de variadas naturezas (teses, diretrizes e normas, regulamentos e estatutos) para subsidiarem a caracterização, tanto da UCG quanto do curso de Geografia.

Os procedimentos metodológicos que serviram de guia para a execução da investigação, cujo objetivo consistiu em compreender e explicar a importância do valor responsabilidade na formação dos alunos, basearam-se nas dimensões, subdimensões e indicadores que se apresentam a seguir:

b. Subdimensão: domínio dos aspectos pedagógico-progressistas como aluno-professor na prática de ensino

RESULTADOS

Em relação à dimensão cognoscitiva e ao aspecto da subdimensão, ambas referentes ao conhecimento da Geografia como abordagem crítica, constatou-se que, ao longo do curso, a transmissão desse conteúdo não ocorreu de forma contínua e articulada, ou seja, que as diferentes disciplinas talvez não situaram suas temáticas na esfera dessas duas perspectivas de análise e não pareceu haver preocupação em se instrumentalizarem os alunos com os conceitos básicos, tanto da concepção marxista quanto da humanista para a leitura geográfica da realidade em que se inseriam. Percebe-se, pois, que houve inconsistência da postura dos alunos diante das concepções humanista e marxista da Geografia decorrente do próprio processo de formação.

No que se refere à subdimensão domínio dos aspectos pedagógicos progressistas relativos à compreensão do estudante como aluno-professor na prática de ensino, verificou-se que houve uma concentração das médias acima do valor 5,0 o que representou, dessa forma, supervalorização por parte dos alunos no que concerne aos aspectos pedagógicos progressistas dirigidos ao ensino de conteúdos escolares e à formação da personalidade. Entretanto, os dados coletados ao longo da pesquisa refletiram que, em várias ocasiões, os alunos se posicionaram favoráveis à educação tradicional, o que igualmente retratou incoerência.

Com relação à dimensão atitudinal, na subdimensão que trata do cumprimento das atividades como estudantes, as médias encontradas foram superiores a 5,0, o que evidenciam que os alunos auto-avaliaram como estudantes universitários comprometidos, ou seja, responsáveis. Da mesma forma, no que se refere à subdimensão cumprimento com sua prática de ensino, os alunos auto-avaliaram com pontuações elevadas em todos os itens, o que demonstrou a supervalorização como forma de apresentar uma imagem positiva. Essas informações distorceram a realidade, o que se pôde confirmar por intermédio do cruzamento de outros dados.

Em síntese, os valores médios obtidos nos questionários sobre a dimensão a cognoscitiva, a subdimensão dos aspectos pedagógico-progressistas e as duas as subdimensões da dimensão atitudinal indicaram que os autovalores atribuídos pelos alunos referiram-se mais ao “devir a ser ideal” como comportamento ideal do professor do que o comportamento real em sua prática de ensino.

No que diz respeito às entrevistas, 60,0 % alunos, quando foram questionados sobre a importância de se trabalhar valores na formação universitária, consideraram ser relevante trabalhar com valores humanos, éticos, morais e sociais, uma vez que podem contribuir significativamente para a formação profissional e para a cidadania. Ressaltaram, ainda, que os valores não foram trabalhados sistematicamente e não estavam inseridos no cotidiano de sua formação.

Sobre o significado do valor responsabilidade, 100% dos sujeitos conceberam esse valor apenas como cumprimento das atividades que lhes foram solicitadas, conforme depreende-se dos seguintes fragmentos: “[...] cumprimento dos deveres e normas” “[...] é um código de conduta” “[...] cumprimento das atividades” “[...] agir e executar o cumprimento e suas metas” “[...] cumprimento com seus deveres e pontualidade” “[...] cumprir com suas obrigações” “[...] cumprir devidamente com seus deveres[...].”

O sujeitos, mediante as entrevistas, não explicitaram que possuíam uma compreensão do valor responsabilidade como atributo interno, como se percebe no excerto: “[...] responsabilidade é a consciência de seus deveres e limites; o valor responsabilidade deveria ser mais cobrado.” Ao sujeito responsável não se precisa exigir o cumprimento de suas atividades. Este pensamento coaduna com o que (HERNÁNDEZ, apud OJALVO, 2001, p.120) propôs:

Compreende que ser responsável é uma qualidade que o indivíduo possui, que conscientemente o impulsiona a cumprir cabalmente com todas as tarefas que a sociedade lhe designa. Se é responsável quando a satisfação do dever cumprido é social e pessoal.

No que concerne à maneira pela qual se repassou o valor responsabilidade pelos professores aos alunos,constatou-se que, na opinião de 88,0% dos alunos entrevistados, não se trabalhou esse valor de maneira contextualizada no processo ensino- aprendizagem, porque aqueles não se referiram à importância dos conteúdos geográficos para a formação de valores, como, por exemplo, os relativos às questões ambiental, ética, cultural, étnica, dentre outros. A esse respeito os alunos se pronunciaram: “[...] responsabilidade que nós temos é entregar os trabalhos, fazer provas, estudar para fazer comentários, mais pela pressão que se tem do que por responsabilidade (mais pela exigência do que responsabilidade)”. “[...] aprendi muito pouco, pois não há tantas exigências. A minha principal responsabilidade é fazer com que dê para passar, eliminar matéria e o mínimo para aprender algo para levar para a sala de aula” “[...], não sinto muita proximidade entre o processo de ensino-aprendizagem com o valor responsabilidade” “[...] alguns professores, para falar a verdade, não trabalham e nem passam valores e muitas vezes não têm nem respeito para com os alunos”.

A análise dos depoimentos permite à pesquisadora inferir que os alunos, de maneira geral, não compreenderam que a prática educativa de seus professores permitiu a aquisição do valor responsabilidade inserido no âmago do processo ensino-aprendizagem. Descreveram uma prática educativa pautada na concepção de ensino tradicional que privilegia mais o conhecimento em detrimento da formação integral do ser. Desta forma, tal valor, na formação do estudante, segundo os próprios, não corresponde à desejada indissociabilidade entre vida e educação, vida e ensino-aprendizagem, ensino e aprendizagem contextualizada, o que conseqüentemente gera, além de conhecimentos de conteúdos escolares, conhecimentos e construção de atitudes e valores que, por sua vez, desencadeiam compromisso com o ser individual e o ser coletivo, como Libâneo (1998, p.45) observa: “A formação de atitudes e valores, perpassando as atividades de ensino, adquire, portanto, um peso substantivo na educação escolar”.

Apesar da maior parte dos alunos admitir que alguns professores não abordaram sobre o valor responsabilidade, quando os interrogaram a fim de se detectar em quais disciplinas se trabalha esse valor na formação do professor de Geografia, ressaltaram que os professores de Teoria e Método da Geografia, Geopolítica e Didática e Prática de Ensino em Geografia I e II enfocaram-no adequadamente. Pelas entrevistas evidenciou-se, também, que a maioria dos alunos compreendeu que por intermédio dos conteúdos de Geografia podem-se desenvolver valores em virtude da própria natureza epistemológica, porém ressaltaram a importância destes conteúdos no método de ensino. Se os respondentes, na maioria, reconheceram que os conteúdos de Geografia sugerem “desenvolver/trabalhar” o valor responsabilidade e afirmaram também que, no processo ensino-aprendizagem, não se aborda esse valor de maneira contextualizada, então, pode-se inferir que a formação acadêmica, ainda que seja norteada segundo a concepção crítica dos conteúdos de ensino, e pautada no compromisso social e político da Geografia, trabalham-na de acordo com uma concepção de ensino que secundariza a vivência no processo pedagógico-didático desses conteúdos. Conseqüentemente, os conteúdos críticos perdem o seu potencial em termos de desenvolvimento de valores, atitudes e habilidades cognoscitivas à medida que os trabalham por meio de uma metodologia de ensino acrítica, não interativa, não construtiva.

Com relação às principais responsabilidades a se assumirem na prática de ensino na condição de futuros professores de Geografia, constatou-se que 60,0% dos entrevistados reconheceram como principais responsabilidades a pontualidade, a assiduidade e o cumprimento do conteúdo, como demonstram as afirmações: “[...] é cumprir o horário e conteúdo” “[...] responsabilidade com o conteúdo”. “[...] eu sou muito pontual, tenho assiduidade” “[...] daí acredito ser os principais fatores de responsabilidade” “[...] é cumprir o horário e o conteúdo de Geografia daquele dia.”.

A análise dos depoimentos conduz a pesquisadora a crer que os alunos apresentaram uma compreensão mecânica acerca de suas responsabilidades no processo ensino-aprendizagem e deduz-se que se trabalhou o significado desse valor com base em uma concepção formal de transmissão dos conteúdos. Os demais respondentes, ou seja, 40,0% dos alunos apresentaram em suas respostas uma compreensão mais elaborada sobre a responsabilidade a se assumir na prática de ensino. Pode-se inferir que este entendimento deve-se ao fato de os alunos terem apresentado uma compreensão do processo ensino-aprendizagem mais próxima de uma concepção de ensino progressista e de uma concepção crítica da Geografia. Assim expressaram: “[...] trabalhar a Geografia não como uma matéria stressante e chata, mas como uma matéria que busca a relação homem natureza; ter uma compreensão crítica; trabalhar de forma diversificada. A responsabilidade nesta prática foi tentar passar a Geografia de forma crítica” “[...] ter responsabilidade com o conteúdo a ser trabalhado; trabalhar a partir da realidade dos alunos; elaboração de conceito e como o aluno está aprendendo; cumprir com os deveres e o compromisso com o conteúdo numa perspectiva crítica”.

No que diz respeito às dificuldades enfrentadas na prática de ensino, 100% dos entrevistados consideraram como principal obstáculo o cotidiano da sala de aula. Nesse aspecto, enfatizaram a apatia, a falta de interesse e a indiferença do aluno no decorrer do processo ensino-apredizagem. Ressalta-se aqui uma questão anteriormente apontada pelos alunos quando foram interrogados no decorrer da aplicação do questionário relativo à dimensão atitudinal e à subdimensão cumprimento com sua prática de ensino. Consideraram, no processo de auto-avaliação, possuidores de grande desempenho na prática de ensino quando atribuíram a si mesmos, nesta subdimensão, médias que variavam de 6,4 a 5,4. Isto evidencia contradição nos depoimentos acerca das dificuldades por eles enfrentadas na prática de ensino. Dessa forma, confirma-se que existiu supervalorização dos alunos no processo de auto-avaliação. As dificuldades enfatizadas pelos sujeitos da amostra são um reflexo da própria formação acadêmica. Os estudantes, ao serem entrevistados, cursavam o sétimo período do curso de Geografia e atuavam na prática de ensino.

Ao final de cada entrevista solicitaram-se aos alunos algumas sugestões. Nesse sentido, eles, em seus os depoimentos, evidenciaram que existiu preocupação com questões relativas ao papel que a universidade desempenha diante da formação do profissional de ensino, o que remete os profissionais à reflexão sobre a reestruturação dos cursos de licenciatura. Não obstante isso considera-se que qualquer que seja a proposta, necessários se fazem o compromisso e o envolvimento dos discentes com sua própria formação na realização de ações acadêmicas, tais como: estudo dos conteúdos apresentados, execução de tarefas, participação às aulas e atividades extra-classe, colaboração para a integração universidade- comunidade.

Da mesma forma, é imprescindível que o professor supere a idéia de que sua competência vincula-se ao domínio do saber acadêmico uma vez que há necessidade de outras habilidades para a sua formação. É preciso rever conteúdos, propor metodologias inovadoras de modo a deixar explicita sua relação com a realidade do ensino fundamental e do ensino médio, o que supõe conhecimento ampliado sobre Psicologia, História da Educação e História da disciplina geográfica. Em outras palavras, que tenha formação em disciplinas de fundamentação teórica básica, em disciplinas de conteúdos específicos de Geografia e domínio dos conteúdos das disciplinas pedagógicas.

No que refere à análise da composição, 60,0% dos alunos, ao responderem a questão “Eu, na minha tarefa como aluno, [...]”, expressaram-se desestimulados e sem compromisso quanto a tarefa de alunos e não reconheceram o valor responsabilidade como uma necessidade interna e que os move em suas atividades como estudantes. Cumprem-na apenas em atendimento às exigências e às necessidades impostas pela sociedade acadêmica contemporânea. Desta forma, conceberam esse valor como formal: “Hoje minha maior responsabilidade é freqüentar as aulas para não ser reprovado, afinal eu preciso do diploma[...]”, o que permite compreender o motivo da ênfase atribuída por um significativo número de alunos, à pontualidade e à assiduidade em detrimento do cumprimento de atividades desenvolvidas em classe e extraclasse, detectadas na dimensão atitudinal em relação à subdimensão cumprimento das atividades como estudante. Evidencia-se, também, um forte obstáculo à contribuição que os professores podem oferecer à formação de um cidadão consciente, autônomo e crítico. Tal realidade permite levantar interrogações: Como trabalhar com alunos desestimulados e desinteressados em superar as dificuldades vivenciadas? A análise apontou também que 40,0% dos respondentes conferiram à compreensão do valor responsabilidade à tarefa de aluno evidenciada por envolvimento pessoal e compromisso com a formação. Tomaram como referência, sobretudo, a aquisição de conhecimentos: “[...] Eu tenho que estar sempre atenta nos meus deveres e cumprir com as minhas obrigações, como também gostaria que todos os professores tivessem compreensão com seus alunos, ser aluno hoje é uma tarefa mais fácil, pois temos todas as chances, é só querer e estudar para poder compreender o processo de desenvolvimento da aprendizagem.”

Com base nos dados apresentados percebe-se que os alunos manifestaram suas opiniões sobre a compreensão do valor responsabilidade como um atributo interno vinculado ao processo de formação profissional. Isto se evidencia na percepção que eles possuem sobre a importância dos conteúdos das disciplinas do curso de Geografia que se devem formar cidadãos críticos, capazes de compreenderem e intervirem na realidade em que se encontram inseridos, todavia tal compreensão associa-se a uma visão ideal que não se concretiza em sua formação e na prática educativa.

Em relação à questão: “Eu, como professor na prática de ensino, [...]” 100% dos depoimentos apontaram que existiu uma compreensão do valor responsabilidade, na prática, mais coerente com o que a perspectiva tradicional de ensino postula. Para eles, o professor responsável é aquele que cumpre o horário, é assíduo, transmite o conteúdo, domina técnicas e procedimentos, que torna os alunos mais interessados conforme depreende-se nas seguintes colocações: “[...] como professor desenvolvendo, meus conteúdos em sala, faço o melhor. Sou assídua e cumpro o conteúdo” “[...] temos a obrigação de tentar passar o conteúdo de forma clara e objetiva para melhor entendimento”. Isto coloca em evidência a necessidade de se conceber a educação sob a ótica progressista segundo a qual o professor-aluno, o futuro professor, o futuro profissional da educação deve, essencialmente, encarar a docência como trabalho e não como mera atividade descontextualizada do compromisso com a transformação da realidade. Deve-se conceber a construção de conhecimentos como um processo que incorpora a prática à compreensão crítico-contextual da realidade e à explicitação do projeto histórico de homem e de sociedade, o que requer uma intervenção mais sistematizada, intencional e consciente do professor.

Na análise das entrevistas,100,0% dos professores, quando foram questionados sobre a responsabilidade dos alunos, afirmaram que estes foram razoavelmente responsáveis. Deixaram, ainda, explícito que não foram cumpridores espontâneos de suas responsabilidades, vez que foi necessária muita exigência para encaminhá-los ao cumprimento dos deveres, entendidos como tais: a freqüência às aulas, obediência ao que foi negociado com o professor, cumprimento das tarefas estipuladas pelo professor, como por exemplo: “[...] considero-os razoavelmente responsáveis à medida que são freqüentes às aulas”. “[...] não cumprem com suas atividades: não realizam leituras, não têm hora de estudo”.

No que concerne às perguntas: Você considera importante trabalhar valores na educação superior? Como os desenvolve em seus alunos?,todos os docentes afirmaram que é de fundamental importância trabalhá-los na formação acadêmica. Destacaram que contribuem para a construção da cidadania e que se devem desenvolvê-los com base nos próprios conteúdos geográficos e pedagógicos, como se pode constatar no depoimento: “[...] sim, em um curso de formação de professores é imprescindível a realização de um trabalho com os conteúdos geográficos e pedagógico e didáticos ressaltando os valores, tais como: a responsabilidade, participação, tolerância, co-responsabilidade, honestidade para uma formação sólida”.

As respostas concedidas pelos professores à questão dois foram contraditórias se forem comparadas às respostas dadas à questão um. Nesta, eles explicitaram que o valor responsabilidade não é um valor interiorizado pelos alunos e, por esta razão, faziam-se necessárias exigências e flexibilidade para que pudessem cumprir com os deveres, dentre estes, os acadêmicos, a fim de se tornarem indivíduos integrados ao ambiente social intra e extracurricular. Em resposta, ainda, à questão dois, julgaram importante potenciar a construção de valores com a inclusão do valor responsabilidade na formação dos alunos e com base numa prática fundamentada em uma pedagogia dialética, problematizadora. A constatação indica o discurso manifesto e o discurso intencional dos professores. O que se considerou pode-se confirmar ao se fazer uma confrontação com os depoimentos apresentados pelos professores na questão dois, do roteiro da entrevista e a consideração realizada pelos alunos quando foram questionados sobre a importância de se trabalhar valores na formação acadêmica. Os últimos responderam afirmativamente sobre tal necessidade, contudo evidenciaram que não se trabalharam sistematicamente tais valores, além disso, não os inseriram no cotidiano da formação científica e pedagógica.

Com relação à terceira pergunta sobre a compreensão do valor responsabilidade na formação dos estudantes do curso de Geografia, 100,0% dos docentes pronunciaram-se sobre a questão da seguinte maneira” “[...] o valor responsabilidade está ligado à necessidade da conscientização e importância da profissão de ser professor “[...] é pensar geograficamente – preservar o espaço em que vivemos e lutar por uma cidadania mais plena” “[...] seus conteúdos em muito podem contribuir para desenvolver responsabilidade em relação à preservação da natureza, à vida na cidade e o respeito às diferentes culturas” “[...] que culminam com a formação de um cidadão crítico, participativo e autônomo”.

Nos depoimentos, os professores foram unânimes em afirmarem sobre a importância da compreensão do valor responsabilidade na formação dos alunos no decorrer do processo de crescimento e de comprometimento como cidadãos para que possam lutar e intervir, mais conscientemente, na construção de uma sociedade humana e justa. Os docentes externaram que tinham, também, a compreensão de que os conteúdos trabalhados no curso favoreciam a essa construção. Aqui cabe um contraponto: Os dados obtidos na entrevista com os alunos, quando estes foram questionados a respeito da aquisição do valor responsabilidade no processo ensino-aprendizagem, demonstraram que esse valor transmitido pelos professores foi basicamente representado como: cumprimento do horário do conteúdo e pontualidade. Em outras palavras, os professores não reconheceram que os conceitos/categorias geográficas e os processos pedagógicos tivessem permitido durante sua formação a aquisição do valor aqui discutido. O que significa isto? É, em grande parte, a forma como os professores encaminham a prática pedagógica que, por sua vez, influencia na postura do aluno em relação ao cumprimento das atividades e assumência de responsabilidades sociais.

Sobre a quarta pergunta, referente ao papel do professor no processo ensino-aprendizagem na realização de tarefas educativas, os docentes assim se manifestaram: “[...] o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem tem que ser baseado em um objetivo a ser alcançado. Dentro dessa perspectiva é que se desenvolvem as tarefas educativas, que ajudam a conscientizar-se dos diferentes papéis desenvolvidos na sociedade”. “[...] o processo de ensino desenvolverá valores, conforme a maneira como se trabalha, não pode ser um trabalho intuitivo, mais sim sistematizado e encampado por todos”.

Como tarefas educativas os professores mencionaram que se deve educar para se exercitarem os diferentes papéis na sociedade, adotar ensino-aprendizagem contextualizados, mediação, vivência e trabalho comunitário, entre outros. Ao analisar tais afirmações deduz-se que os professores demonstraram o entendimento de que se pode realizar o processo ensino-aprendizagem tomando-se por base as tarefas educativas.

Por último, quando foram questionados sobre o papel que tem sua disciplina no desenvolvimento do valor responsabilidade na futura atividade profissional dos alunos e qual o critério para desenvolvê-lo no processo ensino-aprendizagem, a título de exemplo destaca-se: “[...] creio que toda e qualquer disciplina constitui em uma oportunidade para o professor que trabalha com futuros mestres, estar no dia a dia e em todas as oportunidades discutindo sobre a importância de valores, como o responsabilidade”. Pelos depoimentos nota-se que os docentes compreenderam que o ensino dos conteúdos de suas disciplinas é relevante já que contribuem para o desenvolvimento do valor responsabilidade na futura atividade profissional dos alunos. Tomam-se por base, para isso, reflexões dos alunos sobre este assunto e a manifestação de comportamentos como: cordialidade e humildade, além de entrevistas realizadas pelos alunos do curso de Geografia com professores que atuam nos níveis de ensino fundamental e ensino médio e análises de textos de autores de livros didáticos. Neste sentido, mediante os depoimentos os alunos indicaram que os professores exerceram uma prática baseada em uma metodologia de ensino pautada numa concepção tradicional. Conclui-se que a compreensão do valor responsabilidade pelos discentes do sétimo período do curso de Geografia da UCG é parcial e que essa “compreensão” associa-se adoção pelos professores de uma metodologia de ensino tradicional.

Os resultados obtidos neste trabalho apontam para a necessidade de se aprofundar os estudos sobre o conhecimento que os professores possuem das concepções críticas tanto da ciência geográfica quanto da educação, tendo em vista que essas podem contribuir para a construção do sujeito ativo, interativo e crítico. Sugere-se que os estudos devem ser realizados de forma contínua e referenciados pelo enfoque histórico cultural quando se tiver como meta a educação do sujeito sócio-histórico-cultural.

REFERÊNCIAS

LACOSTE, Y. A Geografia In: Châtelet, F (org) A filosofia das ciências sociais: de 1860 aos nossos dias. Rio de Janeiro: Zahar, 1974.

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas Exigências Educacionais e Profissão Docente. 2 Ed São Paulo: Cortez, 1998. (Coleção Questões da nossa época, 67)

OJALVO, Victoria. M.et al. Concepción de la ensenãnza-aprendizage y organización docente para la formación de valores en estudiantes universitário. Ciudad de La Habana, Cuba: Felíx Varela, 2001.

*Mestre em Educação em Ciências do Ensino Superior pela Universidade de Havana - Cuba Universidade Estadual de Goiás. Professora no Departamento de História e Geografia e Relações Internacionais e do Departamento de Educação da Universidade Católica de Goiás. E-mail: angeladantas@brturbo.com