Os saberes dos professores de Matemática: história oral

Universidade Federal de Goiás

Vânia Lúcia Machado

Área de Conhecimento: Educação Matemática

O profissional do ensino, como um ser coletivo, é historicamente construído e formado pelas relações sociais, inserindo-se em diversas formas de estrutura e organização escolar. A diversidade de modelos escolares proporciona aos profissionais do ensino maneiras de ser e de atuar, em um processo histórico de relações sociais que se consolidam no interior da dinâmica do trabalho desenvolvido na escola.

O estudo proposto buscou compreender o universo – vivências e concepções – do professor de Matemática do Vale do São Patrício/GO. Este profissional tem sua prática educativa permeada por concepções políticas, religiosas e ideológicas gestadas e vivenciadas em espaços sócio-culturais diversos. O conteúdo e a metodologia utilizados no ensino da disciplina Matemática sofrem interferências desse processo.

Historicamente a sociedade impõe exigências aos professores, requerendo desse profissional, no mínimo, cultura geral sólida, competência para agir em sala de aula e, atualmente, tem exigido, mais intensamente, domínio dos meios de informação (mídias, multimídias, etc.), habilidade de articular novas informações com o conteúdo escolar, condições de adquirir uma formação continuada, e, sobretudo, capacidade de atender à diversidade cultural. Há, pois, necessidade de professores com capacidade de vincular o trabalho realizado na sala de aula às experiências do cotidiano relativas à vida do aluno. O exercício da docência, de forma qualificada, exige do profissional da educação a capacidade de “ver em cada indivíduo a presença do universal e simultaneamente a do particular” (Touraine, 1996, p. 68).

As políticas educacionais em curso constituem um desafio para os profissionais da educação. As diretrizes propostas pelo Estado implantam estratégias para consolidar o sistema educacional de acordo com os pressupostos ideológicos neoliberais. Fazem parte dessa política reformulações, como a criação dos Institutos Superiores de Educação, licenciatura curta e graduações parceladas, realizadas em finais de semana com conteúdos condensados. Essas mudanças apresentam propostas de uma nova roupagem ao antigo e tão presente docente que não tem uma formação sólida, de qualidade, em determinada área do conhecimento.

A presença significativa de professores com formações de baixa qualidade evidencia que o discurso do governo permanece preso à retórica, e, na prática, o descaso continua. A capacitação profissional é historicamente considerada pelo discurso oficial como fator de melhoria da qualidade de ensino. Questiona-se atualmente, com as novas diretrizes da política educacional, se o processo de qualificação profissional compulsória proposto provocará impactos efetivos no sistema educacional. Outra questão é como enfatizar a formação, quando é mantido o aviltante desinteresse com a profissionalização dos professores, em termos de condições de trabalho e salariais.

Essa realidade instigou-me a pesquisar o professor, em termos dos saberes e das concepções que construíram ao longo de suas histórias de vida.

Alguns autores, como Nóvoa (1992) e Pimenta (1999), entendem que a identidade profissional se constrói, com base na significação social da profissão, em sua revisão constante dos significados sociais, na revisão das tradições, mas também na reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. A identidade profissional constrói-se, também, pelo significado que o professor, como ator e autor, confere à atividade docente no seu cotidiano com base em seus valores, no modo de situar-se no mundo, em histórias de vidas, em representações, em saberes, em angústias e anseios, no sentido que tem a sua vida o ser professor. Assim, interessa investigar a história de vida de professores, em suas relações com seus pares, escolas e em outros agrupamentos sociais. E para isto, ante a amplitude do universo, foi eleito o professor de Matemática.

A escolha pelo professor de Matemática emerge da minha história de trabalho e de vida. Apesar de ter uma formação em Pedagogia, fui professora leiga de Matemática por mais de doze anos. A experiência com a disciplina, na condição de professora leiga, possibilitou-me vivenciar os limites e as possibilidades do ensino dessa área do conhecimento, tanto pelos alunos, quanto pelos professores que não tinham uma formação específica na área.

            O ensino da Matemática sempre foi visto como uma tarefa difícil. As dificuldades próprias da ciência somam-se à dissociação do ensino da Matemática em relação à vida cotidiana. Schliemann (1988, p. 167) afirma:

aprendemos que as mesmas crianças que cometem erros absurdos na escola sabem muito bem a matemática de que precisam para sobreviver. Descobrimos como o ensino de fórmulas, por melhor que fosse, não resolveria alguns problemas da vida diária. Vimos como modelos matemáticos mais complexos podem ser construídos pelos sujeitos na organização de suas ações no trabalho, ainda que esses modelos pareçam, em ocasiões, ir muito além das necessidades reais dos trabalhadores a escolaridade pouco afeta o desempenho desses trabalhadores.

Outro aspecto que se destaca é a visão dominante de que o conhecimento matemático é comum em toda parte do mundo. Se em qualquer contexto, “dois mais dois são sempre igual a quatro”, em conseqüência, esse pensamento está associado ao pressuposto da neutralidade do conhecimento, do ponto de vista científico, pedagógico e ideológico.

Segundo Thomaz (1995), a Matemática é intensamente valorizada por muitos professores, orientadores, administradores e pelos próprios alunos. Constitui um campo científico privilegiado no interior da escola, apesar de não conseguir, pedagogicamente, articular-se a outras áreas de conhecimento. É trabalhada de forma isolada, com o que perde a oportunidade de integrar-se a outras disciplinas – História, Geografia, Artes, Educação Física e Ciências. Torna-se para o aluno um bicho de sete cabeças e, para o professor, um instrumento de reprovação e de preparo de armadilhas para o aluno. Diz-se ainda, no senso comum, que o ensino da Matemática tem contribuído pouco ou quase nada para desenvolver o raciocínio lógico do aluno. A maioria dos professores especialistas na área desconhece a forma como o aluno aprende Matemática, como a criança desenvolve o conhecimento, porque, em sua formação, muito pouco estudou sobre o desenvolvimento cognitivo. “O fazer pedagógico da matemática tem sido mecânico e superficial” (Thomaz, 1995, p. 229).

Imenes (1997, p. 7) aponta o fato de que mesmo com a mundialização da economia, trazendo  mudanças em todos os setores, sobretudo na educação, “a matemática é a disciplina que apresenta o mais baixo desempenho dos alunos e é, ainda, a que mais reprova”. Destaca como principais causas do fracasso: a programação mal distribuída, a desconsideração do desenvolvimento cognitivo do aluno, a vigência de conteúdos que não desenvolvem o raciocínio e o distanciamento da aplicabilidade do conteúdo matemático. Gasta-se mais tempo produzindo a memorização de cálculos mecânicos do que trabalhando conceitos. O fracasso do ensino da Matemática, da forma como o autor o entende, supõe a articulação do conhecimento matemático, propriamente dito, com as habilidades inerentes da docência em termos de conhecimento da dinâmica pedagógica.

Os especialistas, em geral têm uma formação acadêmica, centrada na especificidade do conhecimento matemático, como uma “ciência em si”. Desconsideram o fenômeno educativo, ou mais precisamente, a diferença entre a produção do conhecimento escolar e o conhecimento científico. Essa postura dos especialistas em relação ao ensino desqualifica a importância da escola como espaço que tem uma dimensão pedagógica cultural, pois

ensinar é antes de mais, fabricar artesanalmente os saberes, tornando-os ensináveis, exercitáveis e passíveis de avaliação no quadro de uma turma, de um ano, de um horário, de um sistema de comunicação e trabalho. (Perrenoud apud Santos, 1985, p.159)

Uma das questões orientadoras do presente trabalho é que, o professor desenvolve uma prática pedagógica com a qual, cotidianamente, procura fazer o exercício de adequar o saber escolar, articulando o senso comum à ciência. Diante dos desafios que a prática pedagógica impõe, é forçado a vivenciar impasses e dilemas e é impulsionado a construir saberes que o identificam como professor de Matemática socialmente reconhecido.

Assim, minha vivência e a observação empírica instigaram-me a reconstruir a história da vida daqueles que passaram parte de sua vida convivendo com esse duplo desafio: ensinar e aprender Matemática. O relato desses professores sinaliza informações para o mundo acadêmico, ao mesmo tempo que seus depoimentos podem traduzir modos de apreender e ensinar, vivências e saberes produzidos nas relações com a escola, a cultura e a sociedade, desconhecidas até por muitos daqueles que se sentem comprometidos com a educação.

Diante do quadro conjuntural desenhado pela política educacional, é preciso ressaltar que, desde a constituição das escolas normais a história de formação de professores faz-se sustentada pelo argumento de que basta qualificar professores, independentemente das condições de trabalho e salariais. Essa argumentação, que permeia o discurso acerca da profissão e é encontrada em vários segmentos da sociedade, necessita ser avaliada com ressalvas.

O professor, como profissional, necessita compreender as dimensões específicas que relacionam escola e sociedade, para perceber com clareza a situação em que está inserido. A consciência produz-se nas relações sociais e a influência que o meio social exerce na inteligência e na vontade pode enfraquecer a coragem e a capacidade de resistência e enfrentamento dos problemas encontrados na prática profissional.

Esse cenário sinaliza a necessidade de entender as histórias de vida do professor que nem sempre experimentou, efetivamente, um processo de formação com a qualidade esperada na área de Matemática, mas se tornou professor também pela experiência, adquirindo identidade e credibilidade no seu espaço de trabalho, na escola e na sociedade.

A história de vida de professores possibilita sistematizar seus saberes e experiências, apreendendo a dimensão de sua atividade docente no cotidiano.

A presente análise sinaliza as seguintes questões a serem consideradas: Como o professor de Matemática exerce a docência? Até que ponto a decisão da carreira profissional sofre influência da formação recebida na sua vida escolar desde os primeiros anos? Como esses professores atuam e concebem suas práticas nos diferentes momentos da sua carreira? Como o professor associa o conteúdo de Matemática à vida cotidiana do aluno?

Para investigar as vivências e concepções do professor, utilizo como referência a necessidade de se desvendar a concepção de mundo, no sentido posto por Gramsci:

O início da elaboração crítica é a consciência daquilo que somos realmente, isto é, um “conhece-te a ti mesmo” como produto do processo histórico até hoje desenvolvido, que deixou em ti uma infinidade de traços recebidos sem benefício no inventário. Deve-se fazer, inicialmente, este inventário. (...) não podemos ser filósofos – isto é, ter uma concepção do mundo criticamente coerente – sem a consciência da nossa historicidade. (Gramsci, 1978, p. 28)

A concepção de mundo permeia a prática e o professor é um sujeito histórico e socialmente contextualizado nas contradições e ambigüidades que configuram o exercício de sua profissão. Estudá-lo supõe reconhecê-lo, afirmando que “o reconhecimento do seu papel e o conhecimento de sua realidade (...) poderão favorecer a intervenção no seu desempenho” (Cunha, 1995. p. 28).

Particularmente, o professor de Matemática, insere-se, do ponto de vista do conhecimento, em uma área científica, com forte influência do positivismo. O axioma da neutralidade das ciências conduz à rejeição do fator histórico-social do conhecimento que se desenvolve em Matemática.

As ciências da sociedade, assim como as da natureza, devem limitar-se à observação e à explicação causal dos fenômenos, de forma objetiva, neutra, livre de julgamentos de valor ou ideologias, descartando previamente todas as prenoções e preconceitos. (Löwy,1988, p. 38)

Os reflexos dessa concepção positivista interferem no modo de ensinar Matemática, enfatizando uma perspectiva behaviorista de estímulo e resposta. Afirma Thomaz (1995, p. 226) que,

o fazer pedagógico da matemática tem sido mecânico e superficial. O professor propõe exercícios e os alunos realizam-nos de acordo com o que recém foi explicado, dando as respostas esperadas pelo professor. 

Em geral, prevalece no ensino da Matemática uma prática educativa portadora de um conteúdo descontextualizado, repleto de regras e fórmulas que não propiciam a aprendizagem. Essa perspectiva pedagógica sofre inúmeras críticas. A temática da educação coloca que aprender é construir relações entre diferentes significados. É enfrentar situações novas, estabelecendo conexões entre o novo e o conhecido, e, mais ainda, é saber criar e transformar o que já se conhece. Nesses termos, o aluno é proprietário do conhecimento que controla com a necessária autonomia. O desempenho do professor depende não só do domínio da ciência, mas também do conhecimento, que diz respeito ao desenvolvimento do sujeito ligado a diferentes concepções e situações sociais concretas vividas cotidianamente.

A reconstrução da história de vida dos professores tem como referência a significação social da profissão, que se relaciona com sua condição de ser pessoa no contexto sócio-cultural determinado. Como diz Fonseca (1997, p. 63),

Sendo o professor uma pessoa, a maneira como cada um de nós ensina está diretamente ligada à nossa maneira de ser, aos nossos gostos, vontades, gestos, rotinas, acasos, necessidades, práticas religiosas e políticas.

 Aspectos metodológicos percorridos

O objeto de estudo proposto e o processo de investigação em curso exigiram a utilização de certos fundamentos da pesquisa bibliográfica e da pesquisa qualitativa.

A pesquisa bibliográfica foi fundamental para apreensão dos elementos constitutivos da profissão docente, em termos da história do magistério e dos conceitos diversos que configuram o seu exercício. Assim, realizei digressões, procurando fazer uma revisão teórica dos diversos saberes e conhecimentos que dão formato à docência, como: trabalho e trabalho docente, categoria de gênero, especificidades do trabalho do professor e a trajetória histórica do professor leigo.

Neste estudo, em que registro e interpreto caminhos percorridos pelos professores leigos de Matemática, recorri à pesquisa qualitativa, por entender que, para analisar o objeto de estudo proposto, é necessário reconstruir os caminhos percorridos pelos atores investigados. As suas histórias têm uma inserção nos saberes da experiência e do cotidiano. Como escreve Lefebvre (apud Penin,1995, p. 19), “é do cotidiano que emergem as grandes decisões e os instantes dramáticos de decisão e de ação”.

O recurso dos relatos orais remete ao tempo histórico. Rever memórias supõe rever nossas próprias memórias. Significa abrir espaço real para a reconstrução de um fazer, colocando no centro o sujeito individual que se constrói no conjunto de relações sociais. Essa perspectiva indica que o eu se faz na relação com os outros, constrói-se combinando razão e emoção.

Memórias garantem uma história diferente da contada oficialmente e fornecem dados para entender práticas escolares, ainda hoje existentes. Contar/ouvir/escrever memórias, como afirma Penin (1995), ajudam a entender um pouco mais como se deram e se realizam as práticas pedagógicas.

Esta pesquisa propõe-se qualitativa, pela natureza do objeto, e ao se desenvolver, o processo de coleta de dados possibilitou descrição de pessoas, situações, acontecimentos, elementos avaliados como importantes para compreender o ser professor leigo. O maior interesse é pelo processo, ou melhor, o significado que os professores dão aos fatos da sua vida e da sua profissão. Este significado obteve atenção especial por se entender que cada indivíduo atribui valores conforme os seus próprios, subjetivamente construídos em dadas condições objetivas (André & Lüdke,1987).

A escolha profissional: ser professor de Matemática

A opção pelo magistério apresenta diversas combinações entre condições culturais, econômicas e sociais da família e da sociedade. Na vida cotidiana, os sujeitos entrevistados fizeram escolhas delimitadas pelas contigências econômicas e sociais e a escolha traduziu o caminho possível ante as condições objetivas enfrentadas.

O fator sócio-econômico da família demonstrou ser determinante na escolha profissional. O desejo de sair da cidade de origem para ir à capital em busca de escolarização superior de melhor status social está presente nos depoimentos, e também a impossibilidade de realizar esse desejo por não vislumbrarem alternativa de trabalho que pudesse concilia-lo com os estudos em nível superior. Entretanto os depoimentos revelaram que, ainda bem jovens entre dez e doze anos os professores entrevistados tiveram que conciliar trabalho e estudo, no ensino fundamental e médio.

Em geral, pela formação escolar dos pais, analfabetos ou que cursaram no máximo o antigo primário, a profissionalização dos professores, muitos com curso superior, traduziu-se em uma grande conquista.

Analisando as narrativas, percebe-se que a opção e o interesse pela Matemática tem origem nas experiências de socialização primária, e ou nos primeiros anos de escolarização.

A maioria dos professores de Matemática possui uma relação positiva com a disciplina – ou foram bons alunos e/ou tiveram professores de Matemática que marcaram positivamente sua vida, como alunos.

Em que pesem as condições de salários e de trabalho dos professores serem precárias, a condição de ensinar Matemática confere, ainda, um certo prestígio aqueles que a ensinam. No espaço da escola, os professores dessa disciplina têm consciência da hierarquia desse saber no currículo e na pratica de ensino. Em função dessa condição, muitos professores permanecem ensinando a disciplina e fazendo um enorme esforço no sentido de melhorar sua atuação.

O professor no exercício do magistério busca organizar a Matemática formal, relacionando-a ao conhecimento do cotidiano.

Os modelos matemáticos são recriados pelos professores, apenas para transpor barreiras e dificuldades encontradas por eles. Mas poderia servir de análise, quanto à eficiência desses recursos no aprendizado dos alunos.”A liberdade de pensar e organizar diferentes formas de solução é essencial para que o aluno recrie um modelo matemático em ação” (Schliemann, 1988, p181).

É muito pertinente a observação, em relação à Matemática e o cotidiano, feita por Rocha (2001, p.30):

Não podemos mais ensinar proporções sem dizer aos alunos porque os 10% mais ricos da população detêm quase 50% da renda mundial, ou porque algumas famílias vivem com apenas um salário mínimo. Não podemos continuar entrando em aulas e esquecendo a realidade que cerca a escola.

Segundo Thomaz (1995), o fracasso no ensino da Matemática é resultado de um ensino arbitrário, que não estabelece vínculos do conteúdo com as necessidades da vida dos alunos.

Essas reflexões sinalizam que a prática de ensino dos professores de Matemática que, por circunstancias diversas, procuram valorizar saberes do cotidiano, enriquece positivamente o ensino da Matemática.

O saber fazer-fazendo, que reveste a função dos docentes, nem sempre fica restrito aos manuais didáticos e aos procedimentos que regulamentam o fazer pedagógico, mas está permeado por sensibilidade e criatividade. A relação cotidiana com os alunos exige posturas, ações e escolhas que envolvem pessoas interagindo com sonhos e frustrações.

Embora algumas constatações e observações deste trabalho estejam aparentemente restritas às condições diferenciadas de um grupo específico de profissionais do magistério, essas podem ser estendidas a um universo mais amplo da docência. Como afirma Azzi (1999), ao defrontar com os problemas de sala de aula, que são bastante complexos, lança mão dos conhecimentos que possui, de uma maneira original e, muitas vezes, criativa, elaborando sua própria forma de intervenção na sala de aula. Em seu processo de trabalho o professor enfrenta desafios, constrói sua história.

Referencia Bibliográfica:

ALVES, Nilda. O Espaço/Tempo da Memória dos Professores na Construção da Escola, VIII ENDIPE – ANAIS, Florianópolis, 1996.

BICUDO, Maria Aparecida Viggiani e JUNIOR, Celestino Alves da Silva (orgs.),”Formação de Educador”, volume 2, São Paulo, 1996

BOSI, Ecléa, Memória e Sociedade: lembranças de velhos, 3ª ediçào, São Paulo, Companhia das Letras, 1994.

CUNHA, Maria Isabel da, O Bom Professor e sua Prática, 5ª de, Campinas, SP, Papirus Editora, 1995.

FONSECA, Selva Guimarães, Ser Professor no Brasil: História Oral de Vida, Campinas-SP, Papirus,1997. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

GRAMSCI, Antonio. Concepção Dialética da História, Rio de Janeiro-RJ, Civilização Brasileira, 1978.

IMENES, Luíz Márcio Pereira, Matemática / Imenes & Lellis, São Paulo, Scipione, 1997.

LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, Adeus professora? Novas exigências educacionais e profissão docente, São Paulo, Cortez,1998.

LÖWY, Michael. As Aventuras de Karl Marx contra o Barão de Münchhausen, São Paulo, Ed. Busca Vida Ltda.,1988.

NÓVOA, António (org.), VIDAS DE PROFESSORES, Porto Editora, Portugal,1995.

PENIN, Sonia, Cotidiano e Escola: a obra em construção, 2ª edição, São Paulo, Cortez,    1995

PIMENTA, Selma Garrido, VIII ENDIPE, Formação e Profissionalização do Educador, Florianópolis, UFSC, 1996.

______, (organização), Saberes pedagógicos e atividade docente, São Paulo, Cortez, 1999.

SANTOS, Oder J. dos. Esboço para uma pedagogia da prática. Educação em Revista. Belo Horizonte, n° 1, jul. 1985.

SCHLIEMANN, Analúcia Dias, David William Carraher, Terezinha Nunes Carraher, Na  Vida Dez, Na Escola Zero, São Paulo, Cortez, 1988.

Temas & Debates, Sociedade Brasileira de Educação Matemática – SBEM, Ano VII – N.º 5, 1995.

THOMAZ, Tereza Cristina Farias, Reflexões sobre o ensino-aprendizagem da matemática considerando o desenvolvimento cognitivo e a classe social in: Paixão de Aprender II, vozes, 1995.

<Voltar