O PERFIL DO PROFESSOR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE JATAÍ E SUAS DIFICULDADES EM TRABALHAR COM CIÊNCIAS

Miriam Rodrigues Silva Assis (CAJ/UFG)

Zenilda Maria de Sousa Paniago (CAJ/UFG)

Orientadora: Profª M. Sc. Márcia Santos Anjo Reis (CAJ/UFG)

PALAVRAS-CHAVE: Formação continuada, ensino de Ciências, perfil profissional.

 RESUMO: Essa pesquisa insere-se no campo de formação de professores, financiada pelo PROLICEN (Programa de Bolsas de Licenciatura), em uma parceria do Campus Avançado de Jataí e Secretaria Municipal de Educação, tendo como objetivos principais coletar e organizar um banco de dados sobre alguns aspectos da realidade educacional no município de Jataí; levantar o perfil pessoal e profissional dos professores municipais; verificar quais as dificuldades que esses educadores têm encontrado na sua prática educacional, para, depois disso, buscar alternativas a fim de auxiliá-los, por meio de oficinas e mini-cursos. A metodologia utilizada foi aplicação de questionário semi-estruturado. As dificuldades estão relacionadas à elaboração de projetos; à interdisciplinaridade; à disciplina na sala de aula e à elaboração de avaliações.

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INTRODUÇÃO 

O avanço das tecnologias, ampliou o processo de globalização fazendo com que a sociedade passe por várias mudanças, principalmente no mercado de trabalho que tem exigido profissionais mais qualificados. Tais mudanças influenciaram também as escolas, que para educar como o mercado de trabalho exige têm “(...) que estar à frente de seu tempo”, como afirma Ludwig (1988). Isso não só devido às exigências desse mercado, como também porque ao professor é reservada a importante tarefa de instigar o desenvolvimento potencial de seus alunos, influenciando nas transformações da sociedade. E, no dizer de Gadotti (2002):

(...) a presença do professor é importante, mas de um novo professor, mediador do conhecimento, sensível e crítico, aprendiz permanente e organizador do trabalho na escola, um orientador, um cooperador, curioso e, sobretudo, um construtor de sentido, um cidadão. Ensinar não é transmitir conhecimentos. É criar as possibilidades para a sua construção.

(...) o professor não é mais o que sabe e o aluno o que aprende. Ambos em sessões de trabalho (“círculos de cultura”) (sic!), aprendem e ensinam com o que juntos descobrem. (p. 21)

Assim, esta nova perspectiva também faz nascer gradativamente um novo aluno, sujeito da sua própria formação, com autonomia, portador de curiosidade, organizado, com motivação para aprender, e, conseqüentemente, um verdadeiro cidadão.

Em conseqüência de todas estas mudanças, torna-se importante criar um espaço para discussão no que diz respeito à formação continuada dos profissionais da educação, não com o intento de fazer julgamentos ou desprezar as práticas existentes ao nosso redor, e sim, para abrirmos espaço para reflexões mais profundas, compreendendo melhor as diversas concepções de educação, como também, para tornarmo-nos parceiros num processo de construção de práticas educacionais continuadas, uma vez que o Campus Avançado de Jataí (CAJ) oferece vários cursos de licenciatura e, portanto, tem auxiliado na formação inicial de diversos profissionais da região.

É fundamental garantir a formação continuada dos professores, mudando aspectos conceituais; e para que se consiga ensinar  o real valor dos conteúdos dentro de cada disciplina, há de se rever, ampla e profundamente, as bases teóricas que têm sustentado o ensino até hoje.

Nesse sentido, é que surgiu o desenvolvimento desse projeto, que pôde contribuir para a criação de novos espaços de reflexão e práticas de ensino continuado, atuando o CAJ/UFG,  em parceria com a Secretaria Municipal de Educação (SME) influenciando, assim,  na melhoria da qualidade do nosso ensino. 

Logo, convém ressaltar, conforme afirma Reali (1996) e outros que:

(...) a preocupação com a formação continuada dos profissionais da educação não é nova. É possível afirmar que tem estado presente em todos os esforços de renovação pedagógica promovidos pelos sistemas de ensino ao longo dos tempos. Basta recordar as experiências – realizadas nos últimos anos no nosso país – que se apresentaram como inovadoras, seja no âmbito dos diferentes sistemas de ensino, seja no dos centros educativos, para constatar que o componente orientado à preparação dos professores para sua realização tem sido uma constante. (p. 140)

Em nossa realidade, essa preocupação também não é nova, e se faz presente por meio de uma antiga intenção dos profissionais do CAJ/UFG, que começou a tomar forma por meio do desenvolvimento desse projeto, que buscou, juntamente com os professores de nossa comunidade, construir novas práticas pedagógicas, implementando uma política de formação continuada, fundamentada tanto em momentos de discussões práticas, quanto em teorias consistentes para a realização das atividades executadas em sala de aula. Foi imprescindível para a concretização dessa proposta o envolvimento de do CAJ/UFG, com seus profissionais e alunas bolsistas e a Secretaria Municipal de Educação de Jataí..

Para que discutíssemos uma política de formação continuada do educador, no CAJ/UFG, consideramos alguns princípios como elementares:

Primeiramente, estar todos os profissionais da educação participando ativamente do processo de discussão e de elaboração da política de formação continuada que está sendo implementada. Assim, nenhuma instituição pode ter  privilégio sobre as demais, principalmente se tratando da universidade, para que ela não seja vista como a detentora do saber, enquanto as outras sejam meras executoras de suas produções.

Em segundo lugar, buscou-se o estreitamento dos vínculos entre as instituições empregadoras e as instituições formadoras por meio de parcerias que resultaram nesse projeto com objetivo de melhor qualificar os futuros e atuais profissionais educadores. Assim, foi preciso que investigássemos sobre a realidade educacional do Município, contribuindo para o repensar da formação inicial e continuada do profissional educador visando o desenvolvimento desse e outros projetos.

Em terceiro lugar, iniciamos a criação de um CENTRO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DO EDUCADOR no Campus Avançado de Jataí, de fundamental importância para envidar esforços no sentido de melhorar a compreensão das necessidades educacionais, não somente do município de Jataí, mas de toda a região do Sudoeste de Goiás.

Por fim, o quarto princípio, que deve constar tanto das políticas de formação inicial, quanto das de formação continuada, que é a aproximação entre teoria e prática, contribuindo para uma formação mais consistente do educador. O que não significa dizer que reduzimos a formação continuada à resolução de problemas práticos do cotidiano escolar, pois estaríamos reproduzindo o educador técnico. É muito importante dar respostas aos problemas cotidianos que emergem no espaço escolar, no entanto, estes devem estar articulados a uma visão mais ampla sobre o processo educativo e sobre a sociedade local, nacional e mesmo internacional.

Diante dessas análises, o projeto foi executado, procurando detectar as principais dificuldades que o professor da rede municipal de ensino tem encontrado,  montando o perfil pessoal e profissional desse professor e, posteriormente, mediante esses dados encontrados, realizando as oficinas e mini-cursos dos conteúdos pertinentes aos primeiros ciclos do Ensino Fundamental em consonância com as dúvidas apresentadas nos questionários aplicados.   

Este Projeto optou por desenvolver um trabalho junto à rede municipal de Ensino de Jataí, na pretensão de atingir todos os profissionais/professores ligados às quatro primeiras séries do ensino fundamental.

Para o desenvolvimento do Projeto, optou-se pelo seguinte procedimento metodológico: distribuição de questionários “fechados” e simultaneamente “abertos” cujo objetivo foi o de levantar dados a respeito destes profissionais, bem como dos problemas/obstáculos que enfrentam em sua atuação profissional, nas diversas áreas de ensino: História/Geografia, Matemática, Ciências e Língua Portuguesa. Foi realizado, ainda mini-cursos adequados às necessidades dos profissionais/educadores.

Após a tabulação dos dados obtivemos os seguintes resultados.

Perfil  pessoal  dos  professores  municipais  de  Jataí 

A idade dos entrevistados ficou assim distribuída: 42,2% possuem de 20 a 30 anos, 26,7% possuem de 30 a 40 anos e 30,9% se encontram com mais de 40 anos de idade.

GRÁFICO 1:     Perfil pessoal dos professores municipais: idade

FONTE:       Dados da pesquisa de campo realizada em 2002 com os professores da rede municipal de ensino de Jataí.

Quanto ao gênero dos professores da rede municipal de ensino, verificamos que   97,1 % são do sexo feminino e 2,8% deixaram de responder este item.

GRÁFICO 2:        Perfil pessoal dos professores municipais: sexo

FONTE:                Dados da pesquisa de campo realizada em 2002 com os professores da rede municipal de ensino de Jataí.

Questionamos sobre o estado civil dos entrevistados, e obtivemos os seguintes percentuais: 23,9% são solteiros, 61,9% são casados, 9,8% são separados e/ou divorciados e 2,8% são viúvos.

     Logo, concluímos que o perfil dos professores de nosso município, possui relativamente o mesmo perfil levantado em outras pesquisas educacionais publicadas, ou seja, a maioria dos professores de ensino fundamental são mulheres casadas, na idade de 20 a 30 anos, provavelmente em função do ingresso de novas profissionais no último concurso público que ocorreu em nossa cidade.            

 Perfil Profissional

O perfil profissional dos entrevistados quanto ao grau de escolaridade

Quantificamos com relação ao tempo de exercício no magistério os seguintes dados: 29,5% possuem menos de 3 anos de trabalho; 12,6% possuem entre 3 a 5 anos; 18,3% exercem a profissão de 5 a 10 anos; 28,1% estão no exercício do magistério entre 10 a 15 anos e 11, 2% possuem acima de 15 anos de profissão no magistério.

Já o local de atuação, zona urbana ou rural, apresentaram os dados tabulados foram de 94,3% trabalham na zona urbana; 4,2% na zona rural e 1,4% deixaram de responder à pergunta. Assim, concluímos hipoteticamente que alguns, por motivos que desconhecemos, estão atuando tanto na zona urbana quanto rural ou resolveram fazer o encontro pedagógico juntamente com os professores da zona urbana.

Quantificamos também a série de atuação dos professores, no ano em exercício, e verificamos que: 22,3% atuam no pré-alfabetização; 26,3% trabalham na 1^ª série; 19,7% na 2^ª série; 15,7% na 3^ª série; 11,8% na 4^ª série;  2,6% atuam na coordenação pedagógica e, por último, 1,3% deixou de responder.

Houve também o registro de algumas pessoas demonstrando que trabalham em outros turnos em rede estadual ou particular em outras séries.

  Para complementar o perfil profissional dos professores, também foi perguntado qual o motivo da escolha da profissão, sendo que 2,8% afirmaram ter escolhido a profissão por admiração de uma pessoa que gosta muito; 9,4% por influência familiar; 1,8% por apego a uma disciplina; 3,7% por desejo de conciliar vida profissional com vida familiar; 16% para formar cidadãos politizados e conscientes; 21,6% para complementar a renda familiar; 4,7% porque adora crianças; 18,8% porque gosta de ensinar; 18,8% porque não tinha na cidade o curso desejado; 0,9% escolheu a opção que trazia outros motivos não mencionados e 0,9% deixou de responder esta questão.  

Como conclusão do perfil profissional, podemos comentar, primeiramente, que quanto ao grau de escolaridade, a maioria dos profissionais de nosso município possui habilitação na área da educação, e a maioria já é graduada em pedagogia ou possui cursos de pós-graduação. Percebemos, ainda, que grande parte cursou o magistério e, hipoteticamente, um grande percentual está cursando Pedagogia ou, pelo menos, iniciou o curso, trancando a matrícula. Dessa forma, sob o aspecto legal, a maior parte dos professores de ensino fundamental atende ao solicitado pela última LDB Nº 9.894/96 que afirma:

Art. 62 . A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (Saviani, 1998, p. 181)   

Quanto ao tempo de serviço no magistério, observamos que os percentuais encontrados são, proporcionalmente, equivalentes com uma pequena margem de frente para aqueles que têm menos de 3 anos, o que nos leva a pensar ser resultado do último concurso público para professores de 1^ª a 4^ª série. Ressaltamos o considerável número de professores que atuam no magistério entre 10 a 15 anos, demonstrando-se, que há pessoas no município que possuem, provavelmente, uma vasta  experiência educacional.

Entendemos que os dados encontrados referentes à série de atuação dos professores, são reflexos da realidade educacional do país, na qual há um grande número de alunos nas séries iniciais e pequena quantidade de indivíduos matriculados nas séries seguintes. De forma que o motivo desses números são os mais diversos possíveis, como: evasão; repetência; dificuldade dos alunos de realmente aprender e assim prosseguirem seus estudos mudando de séries; atenção especial do governo federal para as séries “menores”, na tentativa de reduzir o número de analfabetos no país perante organismos internacionais. Atitude essa que reforça a ideologia de que o governo está erradicando o analfabetismo e de que suas políticas sociais estão eficientes; e vários outros problemas que afetam a educação brasileira.    

Foi constatado que a maioria dos professores possuem carga horária de trabalho, no mínimo em dois turnos e grande parte são estudantes universitários.

No que se refere à carga excessiva da jornada de trabalho, Esteve (1995) salienta que:

(...) nos últimos vinte anos, houve uma grande fragmentação da atividade do professor: muitos profissionais fazem mal o seu trabalho, menos por incompetência e mais por incapacidade de cumprirem, simultaneamente, um enorme leque de funções. Para além das aulas, devem desempenhar tarefas de administração, reservar tempo para programar, avaliar, reciclar-se, orientar os alunos e atender os pais, organizar atividades várias, assistir a seminários e reuniões de coordenação, de disciplina ou de ano, porventura mesmo vigiar edifícios e materiais, recreios e cantinas. (p. 108)

O mesmo autor acrescenta ainda que “vários trabalhos de investigação identificam a falta de tempo para atender às múltiplas responsabilidades que têm acumulado sobre o professor como causa fundamental do seu esgotamento”. (p. 108)

Em seguida, foi verificado o motivo da escolha da profissão e o maior percentual recaiu sobre o item complementação da renda familiar. Em segundo lugar, houve empate técnico dos itens referentes ao gosto pelo ato de ensinar e falta do curso desejado na cidade. Posteriormente, o item escolhido foi formar cidadãos politizados e conscientes.

 Gatti (1998) encontra como resultado em sua pesquisa dados mais próximos de nossa realidade, uma vez que grande parte dos entrevistados da autora apontaram como motivo para a escolha da carreira do magistério

“(...) condições circunstanciais (por falta de outras oportunidades, problema de mercado de trabalho difícil em outras áreas, por terem vivido acidentalmente experiências em sala de aula, por não terem conseguido passar no vestibular em outra carreira etc.)” (p.256)

(...) ‘Porque me sinto confortável, bem adaptado à profissão’, ou ‘Sempre gostei de transmitir o que sei para os outros’, ou ‘Iniciei por acaso mas peguei gosto’. No entanto, a incidência deste tipo de resposta é baixíssima. (...) o que verificamos é que os (as) que têm índice sócio-econômico em média mais baixo mostram expectativas associadas à contribuição para o rendimento familiar, ter um emprego seguro e conciliar com a manutenção de uma família. (p. 257)

O  papel  das  teorias  educacionais   e   os  cursos  de  formação

Os professores municipais de Jataí foram questionados sobre a importância das teorias educacionais, psicológicas, sociológicas, filosóficas e outras como subsídio do cotidiano escolar, sendo que 61,4% consideram como muito importantes; 34,2% consideram como de relativa importância, pois o que realmente vale é a prática;  2,8%  afirmaram que não podiam responder por não conhecer tais teorias; e finalmente, 1,4% não responderam a esta questão.

Embora a maioria considere as teorias educacionais muito importantes, alguns entrevistados julgam que: as teorias se distanciam da realidade em que trabalham; a realidade do ambiente escolar, dos alunos e recursos é muito distante da teoria; uma entrevistada acha que o curso de formação deveria estar mais voltado para a prática do que para as teorias.

Acreditamos como Pimenta (1994) que teoria e prática são elementos indissociáveis:

A educação é uma prática social. Mas a prática não fala por si mesma. Exige uma relação teórica com ela. A pedagogia, enquanto Ciência (teoria), ao investigar a educação enquanto prática social, coloca os ‘ingredientes teóricos’ necessários ao conhecimento e à intervenção na educação (prática social). (...)  Ou seja, na educação, como práxis social, a atividade teoria e prática são indissociáveis. Daí que a Pedagogia é ciência (teoria) prática da  e para a práxis educacional. (p. 93-4)

Quando questionados a respeito da utilidade e aprendizados que os entrevistados tiveram em cursos de formação profissional, como magistério, pedagogia, pós-graduação e outros,  as respostas obtidas foram que 69% entenderam como de grande utilidade; 18,3% consideraram de utilidade relativa; 1,4% não atribuiu utilidade alguma para os cursos; 1,4%  afirmou que não saberiam explicitar qual a utilidade de tais cursos, pois o que viram neles já era do seu conhecimento; e 9,8% deixaram de responder a esta questão.

Finalizando, as complementações referentes a esta questão foram as seguintes: que a realidade é totalmente diferente; acham que os seus conhecimentos estão mais amplos devido aos cursos que fizeram no decorrer do seu trabalho; o maior proveito no curso tem sido os depoimentos de colegas por ser uma realidade “palpável” (sic); uma entrevistada acha que a maioria das coisas que aprendeu nos cursos de formação é sempre a mesma coisa; sem o conhecimento básico adquirido nos cursos mencionados é quase impossível exercer o magistério; todo educador vê nos cursos momentos de enriquecimento de aprendizagem e de conhecimentos.

E, finalmente, quando questionados se já haviam feito algum curso oferecido pelo Campus, 67,6% responderam que sim; 30,9% disseram que não fizeram nenhum curso e 1,4% deixaram de responder. Dentre alguns cursos citados temos: Projeto Político Pedagógico, Ensino de Ciências, Alfabetização,Graduação em Pedagogia, especializações dentre outros, constando de opiniões positivas.

Mediante o exposto, podemos perceber que a maioria dos professores do município reconhece a importância das teorias para os cursos de formação profissional.

Quanto à análise ao que refere aos cursos de formação, houve um dado contraditório pois grande parcela dos entrevistados disseram que a importância das teorias educacionais era relativa, e neste item, a maioria das pessoas entendem que os cursos de formação são de grande utilidade.

Relações interpessoais

Para conhecer o contexto escolar dos entrevistados perguntamos sobre a convivência entre professores e alunos, obtendo os seguintes resultados: 59,7% consideram ótima tal convivência; 40,2% responderam que era boa e ninguém optou pelas respostas de regular e ruim.     

Se analisarmos os dados coletados, como pressuposto para uma boa prática em sala de aula e aprendizados significativos, podemos  pensar que neste aspecto nosso município tem atingido um dos principais objetivos da educação escolar. 

Um fato que nos chamou a atenção foi a inexistência de respostas de convivência regular ou ruim, pois as pesquisas nos mostram que nos últimos anos essas relações mudaram. Esteve (1995) registra essas mudanças nas relações professor-aluno, dizendo que

Há vinte anos, verifica-se uma situação injusta, em que o professor tinha todos os direitos e os alunos só tinham deveres e podia ser submetido aos mais variados vexames. Presentemente, observamos outra situação, igualmente injusta, em que o aluno pode permitir-se, com bastante impunidade, diversas agressões verbais, físicas, psicológicas aos professores ou aos colegas, sem que na prática funcionem os mecanismos de arbitragem teóricas existentes. As relações nas escolas mudaram, tornando-se mais conflituosas, e muitos professores não souberam encontrar novos modelos, mais justos e participados (sic!), de convivência e de disciplina. (p.107) 

Quanto à participação dos alunos na vida escolar, encontramos 19,1% que disseram que eles são alunos passivos e quase não fazem perguntas; 65,7% responderam que seus alunos perguntam muito e participam efetivamente das atividades propostas; 10,9% que eles são indisciplinados e não prestam atenção no que está acontecendo e 4,1% deixaram de responder a esta questão.

O item referente à participação dos alunos na vida escolar, reforça nossas dúvidas quanto à qualidade de tais relações interpessoais, devido ao elevado percentual  afirmando que os alunos são indisciplinados e não prestam atenção no que está acontecendo.

 Ao serem questionados sobre a convivência com os outros professores na escola em que trabalham, as respostas obtidas foram: 71,2% afirmam que é ótima tal convivência;  27,3% que é boa; 1,3% deixou de responder e ninguém assinalou os itens de convivência regular e ruim.

                 Também indagamos sobre a freqüência com que os entrevistados se reúnem para debater assuntos ligados ao trabalho, e eles responderam: 47,8% se reúnem de vez em quando com os colegas de trabalho para debates profissionais; 19,7% se reúnem por quinzena; 12,6% por semana; 16,9% diariamente; 2,8% deixaram de responder e ninguém escolheu o item que dizia que nunca se reúne.

A próxima pergunta foi sobre a postura profissional do diretor da escola em que trabalham, 58,1% disseram que ele é preocupado com o bom desempenho pedagógico e participa ativamente do dia-a-dia escolar; 13,5% trabalham com atenção mais voltada às questões burocráticas da Escola; 25,6% atende às diversas questões escolares, pedagógicas e burocráticas; e 2,7% não têm desempenhado bem suas funções.

Nenhum entrevistado fez comentários a respeito da forma como o diretor conduz seu trabalho e não soubemos identificar o motivo pelo qual isto ocorreu, se por inibição, se por não estarem acostumados a emitirem opiniões a respeito desse assunto ou outro motivo por nós não identificado. 

Quanto ao trabalho desenvolvido pelos gestores educacionais que exercem função de diretor, podemos perceber, mediante os dados coletados, que eles estão atendendo tanto às questões burocráticas quanto pedagógicas, e os professores têm encontrado respaldo para o desenvolvimento de suas tarefas rotineiras.

A nova realidade educacional exige gestores que dêem suporte a todos esses aspectos e se, há ainda, administradores escolares que não respondem a tais expectativas, eles deixam de colaborar para um processo educativo mais completo, deixando sem esse amparo os demais envolvidos na realidade educacional, e que por sua vez precisam conseguir superar sozinhos as dificuldades que surgem. Teixeira (1977) afirma, nesse sentido, que:

Se a escola transformada cria as condições necessárias para um  trabalho real e eficaz e este trabalho se vai fazer em comum, com divisão de tarefas, participação de todos, sentido de responsabilidade e cooperação; e se a sua organização, isto é, as relações entre alunos, professores e administração é a de um time, em que todos se sintam “tão bons quantos os outros”- então, a formação democrática será quase inevitável (p. 217-18)

Também questionamos dentre as relações interpessoais como é a participação dos pais e dos alunos na escola, sendo que as respostas foram: 14,6% participam  efetivamente do dia-a-dia escolar; 14,6% somente participam das datas comemorativas; 31,7% comparecem apenas para buscar notas ou resultados finais; 30,4% somente vão à escola mediante convocação da Secretaria e 8,5% não responderam. Muitos professores tiveram dificuldades em responder essa questão, pois os pais de seus alunos se enquadravam em quase todas as respostas.

Os pais que somente comparecem na escola para buscar notas ou resultados finais, deixam indícios de que somente se preocupam com aspectos quantitativos do rendimento escolar, indo contrário às idéias apresentadas por Dalmás (1944)  quando diz que o “(...) planejamento participativo, assumido como processo de crescimento pessoal e de transformação social, talvez seja o único caminho viável para se conseguir a renovação profunda das estruturas e das relações na educação formal” (p. 30)  

Dificuldades gerais no desempenho dos professores

Procuramos conhecer as dificuldades que os professores têm encontrado para realizar o seu fazer pedagógico. Questionamos, inicialmente, sobre quais são as dificuldades gerais que eles têm se deparado. E, os percentuais de nossa amostragem final, constataram que as dificuldades principais são: 21% elaboração de projetos; 20% com a interdisciplinaridade; 12,6% a disciplina na sala de aula; 12,1% elaboração de avaliações; 8,4% a convivência professor – aluno – pais; 7,8% conteúdos de formação de atitudes; 6,3% as teorias pedagógicas; 6,3% elaboração de planos de aulas; 3,1% execução dos planos de aulas; 1,5% convivência professores, coordenadores e diretores; 0,5% não respondeu.

Caldeira (2002) traz uma afirmação que vem ao encontro desses dados. Segundo ele,

as transformações tecnológicas e a implantação de reformas educacionais vêm provocando mudanças significativas na escola e influindo também no processo de ensino-aprendizagem, que se desenvolve na sala de aula, chegando até o docente e obrigando-o a alterar profundamente o seu papel. Assim, torna-se necessário um grande esforço para (re)construir uma competência docente capaz de responder aos desafios do mundo atual. (p.13)

Estes índices demonstram que as maiores dúvidas pairam sobre questões provenientes de tendências pedagógicas mais recentes, como a pedagogia dos projetos e a interdisciplinaridade de conteúdos.

Esteve (1995), quando versa sobre “Os professores perante a mudança: o mal-estar docente”, afirma que:

Há um autêntico processo histórico de aumento das exigências que se fazem ao professor, pedindo-lhe que assuma um número cada vez maior de responsabilidades, No momento actual, (sic!) o professor não pode afirmar que sua tarefa se reduz apenas ao domínio cognitivo. Para além de saber a matéria que lecciona (sic!) pede-se ao professor que seja facilitador da aprendizagem, pedagogo eficaz, organizador do trabalho de grupo e que, para além do ensino, cuide do equilíbrio psicológico e afectivo (sic!) dos alunos, da integração social e da educação Sexual, etc.; a tudo isto pode somar-se a atenção aos alunos especiais integrados na turma. (p.100)

Assim, entre cobranças, caminha o professor na tentativa de fazer um ensino melhor, porém sobrecarregado de exigências e com pouco auxílio, tanto no âmbito administrativo específico quanto governamental.

Em seguida, aparece na lista o item – a disciplina na sala de aula – que muitas vezes pode ser mais branda, velada ou, em outras, ganhando os contornos das grandes violências na escola.

Outro item marcado, foi o das avaliações, que também tem sido bastante discutido em todo o país, e tem causado muita polêmica. A maioria das pessoas reconhece que o sistema educacional vigente não permite a extinção total das avaliações, mas percebe também que da forma como ela tem sido feita também não se pode continuar. 

Com a conclusão dessa primeira etapa do trabalho foi possível compor um banco de dados contendo os perfis pessoais e profissionais dos professores municipais.  

 As dificuldades dos professores em ciências naturais

Em Ciências Naturais, solicitamos que os entrevistados marcassem duas alternativas que tivessem maiores dificuldades em cada item proposto, no entanto, muitas pessoas marcaram mais de dois itens ou, às vezes, deixaram de marcar.

Com relação à temática educação ambiental: 20,2% possuíam dificuldades em fontes e transformação de energia;  20,2% em atividades pedagógicas numa perspectiva interdisciplinar; 14,8% em desequilíbrio ecológico; 10,8% em diversos ambientes (rios, florestas, campos, cidades etc); o mesmo percentual, 10,8%, em o meio ambiente e a formação de professores; 9,4% ambientes naturais e construídos; 5,4% assinalaram outras dificuldades; 4% lixo; e o mesmo índice, 4% em preservação ambiental.

Com relação aspectos metodológicos: 31,9% marcaram que têm dificuldades de estruturar projetos de investigação científica/ feira de ciências; 23,6% em planejar e executar pesquisa/entrevista/excurção; 18% trabalhar com experimentação numa abordagem construtivista; 15,2% avaliação; 9,7% em análise do livro didático e 1,3% marcaram outras dificuldades.

No item conceitos, experiências e atividades de integração, as opções assinaladas foram: 17,6%  magnetismo; 14,7% rochas e minerais; 13,2% saneamento básico; 10,2% luz; 8,8% corpo humano: cuidados e alimentação; 7,3% máquinas simples; 7,3% água; 4,4%  tempo; 2,9% plantas; 2,9%  ar;  2,9% solo; 2,9% som; 2,9% outras opções; e 1,4% animais.

Na temática saúde e sexualidade, as dificuldades estavam relacionadas a: 36,3 % educação sexual; 29%  DSTs e escola; 20%  saúde e doença: reflexão para a educação da saúde; 10,9% sexo e saúde na escola; e 3,6% outras opções.

                 Antes de apresentarmos os resultados referentes às dificuldades dos professores com relação aos recursos didáticos, vale ressaltar a idéia apresentada por  Esteve (1995) que salienta que,

a massificação do ensino e o aumento das responsabilidades dos professores não se fizeram acompanhar de uma melhoria efectiva (sic!)  dos recursos materiais e das condições de trabalho em que se exerce a docência. Hoje, em dia, o ensino de qualidade é mais fruto do voluntarismo dos professores do que conseqüência natural de condições de trabalho adequadas às dificuldades reais e às múltiplas tarefas educativas. (p.106) 

No uso de recursos didáticos, em Ciências Naturais, 45% dos entrevistados possuem dificuldade regular (em confecção e aplicação); 15,6% poderia ser melhor se a Escola fornecesse material; 13,7% são difíceis de confeccionar e também de aplicar; 13,7% poderia ser melhor se os alunos gostassem desses recursos; 11,7% são fáceis de confeccionar e aplicar; e ninguém assinalou que a  utilização destes não é necessária.

Com os dados coletados e com a impossibilidade de reunirmos com os professores que responderam ao questionário, partimos para a elaboração dos mini-cursos dando ênfase aos conteúdos por eles apontados como os mais difíceis de serem trabalhados.

Para atender a proposta de formação continuada elaboramos mini-cursos com duração de 20 horas de forma que atendessem às dificuldades expostas pelos professores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A realidade nacional da categoria dos profissionais da educação é pautada em uma jornada de trabalho intensa, na qual boa parte trabalha os três turnos como forma de elevar sua renda ou trabalham dois turnos e reservam um para os estudos acadêmicos. Os profissionais da rede de ensino do município de Jataí também estão inclusos nessa realidade. Acresce-se a esta questão, a existência de estudos promovidos pela Secretaria de Educação.

O primeiro passo na estruturação do Centro de Formação Continuada do Educador foi concretizada, a fim de proporcionar aos profissionais da rede de ensino de Jataí, um local aberto para constantes debates direcionados às situações existentes no seu dia-a-dia escolar. 

Ao iniciar este projeto prevíamos conhecer vários aspectos da realidade educacional do nosso município. E agora, ao findá-lo, deparamo-nos com um rico banco de dados, que poderá subsidiar, caso seja apropriado, outras pesquisas na área da educação. Esses dados poderão ainda possibilitar maiores reflexões sobre as práticas educacionais realizadas tanto no CAJ – formador de novos profissionais – quanto nas Escolas de Ensino Fundamental – responsáveis pelas primeiras noções de formação específica dos indivíduos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ESTEVE, José M; Mudanças Sociais e Função Docente.IN: NÓVOA, António. (Org.) Et. all. Profissão Professor. Portugal: Porto Editora, 1995. p. 93 – 108.

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GATTI, Bernadete A; ESPOSITO, Yara; DA SILVA, Rose Neubauer. Características de professores (as) de 1^º Grau: perfil e expectativas. In: SERBINO, Raquel Volpato et all. Formação de professores. São Paulo: Unesp, 1998.  p. 251 – 264.

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REALE, Aline M. de M. R. “O desenvolvimento de um modelo `construtivo – colaborativo` de formação continuada centrado na escola: relato de uma experiência”. Cadernos CEDES. n. 36, Campinas, São Paulo, 1995. (p. 65 – 76)

SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 4 ed. Campinas: Autores Associados, 1998. (Col. Educação Contemporânea) 246 p.

TEIXEIRA, Anísio. Educação e o mundo moderno. 2 ed. São Paulo: Nacional, 1977. p. 205 – 221 

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