A DIDÁTICA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA

Cleidimar Mendonça – Universidade Católica de Goiás

Eliane Ariño – Universidade Católica de Goiás

Caríntia Santos  - Universidade Católica de Goiás

Resumo

Nossa proposta, neste artigo, é tecer algumas considerações e relatar algumas experiências sobre o papel da didática e prática do espanhol como língua estrangeira na formação do profissional dessa área.

Inicialmente, faremos uma breve contextualização sobre o aumento da demanda por cursos de espanhol no Brasil. Com a aprovação da nova lei de Diretrizes e Bases da Educação (9.394/96) e a elaboração dos PCNs (ensino fundamental e médio), o ensino de espanhol no Brasil se destaca, e o nosso país passa a viver um momento histórico, tanto do ponto de vista lingüístico e cultural, como educativo, que merece o apoio de todos os que trabalham com a integração intercultural e multilingüística na América Hispânica, propiciando a incorporação do idioma espanhol ao currículo do ensino médio e o surgimento das licenciaturas em Letras.

Nos seus artigos 26 e 36, ao referir-se ao ensino de línguas estrangeiras modernas, a LDB (1996) afirma que a escolha do(s) idioma(s) a ser (em) estudado(s) fica a critério da comunidade escolar, que deve optar por aquele(s) que mais se identifique(m) com a realidade específica de cada localidade.

Paralelamente à aprovação da LDB de 1996, houve a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Esse documento promove uma série de discussões sobre os novos rumos do ensino no Brasil e, foi elaborado a partir de discussões realizadas por especialistas das várias áreas trabalhadas nas escolas brasileiras sobre aspectos políticos, ideológicos, éticos, trabalhistas, tecnológicos e educacionais. Nos PCNs (1999), ensino médio, na seção “Conhecimentos de Língua Estrangeira Moderna”, encontramos que são muitos os fatores que devem ser considerados no momento de se escolher a língua estrangeira a ser ofertada à comunidade escolar, chamando a atenção para o cuidado com as características sociais, culturais e históricas da região onde a língua estrangeira será estudada, destacando, ainda, que “não se deve pensar numa espécie de unificação do ensino, mas, sim, no atendimento às diversidades, aos interesses locais e às necessidades do mercado de trabalho no qual se insere ou virá a inserir-se o aluno” (PCNs 1999, p.149).

O crescimento do ensino de espanhol como língua estrangeira no Brasil tem despertado o interesse de várias IES para a necessidade de formação de professores dessa língua. De acordo com Pérez (1999), a Espanha e o México foram os pioneiros na divulgação do espanhol como língua estrangeira. Esses países, desde a segunda metade do século XX, contam com centros especializados para o ensino deste idioma. Recentemente, houve a incorporação de países como: República Dominicana, Equador e Cuba, principalmente devido à abertura política desses países ao mercado internacional.

A pesar das dificuldades, principalmente relacionadas com a falta de profissionais habilitados, o que percebemos hoje é um avanço no ensino do espanhol como língua estrangeira. Existe claramente a preocupação em levar para o espaço da sala de aula a discussão sobre a relação língua e cultura, divulgando, dessa forma, a história, a literatura, a arte, o modo de vida e o cotidiano dos nativos, visando uma aproximação entre a competência lingüística, a comunicativa e a comunicação real.

Procura-se trabalhar o idioma a partir da abordagem comunicativa, priorizando uma série de fatores como: o trabalho com as habilidades comunicativas de interpretação, expressão e negociação na língua-meta; se centra mais nos intercâmbios de informação compreensíveis, relevantes e interessantes que na apresentação descontextualizada da gramática e, ainda, inclui diferentes tipos de textos e de recursos didáticos para que os alunos possam utilizá-los no desenvolvimento das competências, através de diversas atividades. Também é preciso atentar-se para o equilíbrio entre as formas e as funções; se a linguagem é apresentada numa situação de uso e num processo gradativo e se existe um processo de retro-alimentação para permanente avaliação do aluno.

Atualmente, o ensino de línguas estrangeiras procura promover o desenvolvimento da autonomia do aluno e, por isso, deve incluir alguns critérios como: permitir ao aprendiz progredir em seu próprio ritmo; contemplar os diferentes estilos de aprendizagem; proporcionar oportunidades para o uso e estudo dos materiais didáticos de forma independente e, finalmente, propiciar oportunidades para avaliação autônoma e contínua na aprendizagem.

Encontramos, nas orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs 1999, p.150), nível médio, que a competência comunicativa só poderá ser alcançada se as demais competências que a integram também o forem. Assim, é ressaltado que o aprendiz deve estar preparado para:

§         Saber distinguir entre as variantes lingüísticas;

§         Saber escolher o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação;

§         Escolher o vocábulo que melhor reflita a idéia que pretenda comunicar;

§         Compreender de que forma determinada expressão pode ser interpretada, em razão de aspectos sociais e/ou culturais;

§         Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz;

§         Utilizar os mecanismos de coerência e coesão na produção em língua estrangeira (oral e/ou escrita), que nos possibilitam entender e sermos entendidos;

§         Utilizar as estratégias verbais e não verbais para compensar falhas na comunicação (como o fato de não recordar, momentaneamente, uma forma gramatical ou lexical) para favorecer a efetiva comunicação e alcançar o efeito pretendido (falar mais lentamente, ou enfatizando certas palavras, de maneira proposital, para obter determinados efeitos retóricos, por exemplo).

É importante destacar que todos esses componentes devem ser compreendidos como segmentos que, por pertencerem ao ato comunicativo, estão inter-relacionados e interligados. Portanto, um indivíduo só poderá adquirir uma verdadeira competência comunicativa, em outra língua, se for capaz de dominar cada um desses componentes de forma harmônica e integrada.

Depois desta reflexão sobre os desafios e as perspectivas para o ensino do espanhol, queremos discutir o papel do professor em todo esse processo. Apresentamos, de forma resumida, os seis requisitos propostos por Almeida Filho (2001, p. 20) que devem ser considerados por um professor de língua estrangeira e, se possível, fazer parte de sua prática docente:

§         um conceito de aprendiz de língua como pessoa em processo de socialização humanizadora;

§         um conceito de língua estrangeira e de linguagem humana;

§         um conceito de aprender outra língua que não a LM;

§         um conceito de ensinar uma nova língua a quem deseja ou precisa dela;

§         um conceito de sala de aula de língua estrangeira (ou de representação do lugar de aprendê-la);

§         um conceito de papéis a desempenhar no processo seja como aluno seja como professor.

Não resta dúvida que o conhecimento das muitas teorias lingüísticas, educacionais e psicolingüísticas é de fundamental importância para que o professor possa ir moldando seu estilo na busca de maior sucesso nesta complexa e instigante tarefa que é o ensino de uma outra língua. Portanto, acreditamos que o mais coerente é que o professor adote uma postura eclética, aproveitando o que existe de positivo em cada método ou abordagem de ensino, sempre visando a autonomia e a co-responsabilidade do aprendiz nesse processo.

A partir do próximo ano, os egressos do curso de Letras/Espanhol passarão a ter uma única habilitação, em língua e literaturas de língua espanhola. Com essa mudança, o curso ganhará mais especificidade, e permitirá oferecer uma formação mais sólida e consistente, uma vez que a relação teoria-prática se estabelecerá desde os primeiros períodos, seguindo as novas orientaçãoes das Diretrizes Curriculares Nacionais.

Critérios para a escolha do material didático

Segundo Ramiro (1996), o livro didático visa um mercado amplo e heterogêneo, por isso é difícil encontrar um material que se adapte totalmente a uma situação concreta de aprendizagem. Para esta autora, somente a análise das necessidades dos alunos, que nos conduza a uma proposta de objetivos, conteúdos e situações de interação, pode possibilitar a escolha de um livro mais adequado, que pode ser organizado, transformado e complementado com os aspectos considerados mais relevantes segundo a realidade e o perfil do grupo.

Ainda de acordo com essa autora, é necessário observar alguns critérios para avaliação e seleção dos materiais didáticos, bem como incentivar os professores para que criem seu próprio material em algumas situações, preparando-se melhor para tomar decisões ou adaptando atividades. Assim, antes de adotar um livro é preciso levar em conta as necessidades reais dos alunos, segundo o nível em que se encontrem (inicial, intermediário ou avançado); verificar se os objetivos do curso têm um cunho realista e se são os mesmos propostos pelo livro.

Também é preciso atentar-se para o equilíbrio entre as formas e as funções; observar se a metodologia adotada é condizente com os propósitos do ensino/aprendizagem; se o conteúdo lingüístico é completo; se a linguagem é apresentada em uma situação de uso e em um processo gradativo; se existem unidades de revisão e se elas são apresentadas em um contexto interessante para possibilitar o trabalho com as habilidades lingüísticas e, finalmente, saber se existe um material de apoio ao professor, um guia didático, com orientação e sugestões de atividades. Acompanhemos mais detalhadamente o roteiro fornecido pela autora para auxiliar na avaliação e seleção de materiais didáticos. Roteiro este que nos parece de grande valia para uma análise mais detalhada dos materiais disponíveis no mercado, Ramiro (1996, p.117-118):

Roteiro para selecionar livros e outros materiais didáticos

É muito importante que antes de escolher os materiais didáticos que serão usados, esta análise avaliativa possa ser feita pela escola, professores e alunos. Não podemos esquecer que, na abordagem comunicativa, o foco central do processo de aprendizagem de uma LE é sempre o aluno e suas necessidades. Portanto, o livro é apenas um aliado que poderá somar-se a esse processo e não transformar-se no ator principal do mesmo. A melhor opção é sua adequação à realidade dos alunos e a co-autoria dos professores na sua utilização.

Segundo Espinet (1997), cabe ao docente selecionar sempre amostras reais e úteis de língua-meta para que o aluno possa sentir que o que está trabalhando é algo vivo, autêntico, confiável e humano e não um ato mecânico de seguir conteúdos. É preciso, também, que o professor tenha uma visão crítica bastante aguçada para analisar as possíveis ideologias que podem interferir na aprendizagem de uma LE, bem como na formação do aluno. Devem ser banidas quaisquer manifestações de racismo, de discriminação, sexismo ou preconceito encontrados nos materiais de ensino.

Teoria / Prática nos Estágios do Curso de Letras

Os alunos, ao iniciarem as disciplinas de Didática e Prática de Ensino de Língua Espanhola I e II, se deparam com situações vivenciadas no estágio que na maioria das vezes lhes causam preocupação e angústia e que nem sempre é possível resolver. Um ano de estágio é muito pouco para detectar e analisar a maioria dos problemas com os quais nos deparamos nas escolas do ensino fundamental e médio e que muitas vezes fazem parte do cotidiano dos nossos alunos e estagiários.

Por isso sentimos a necessidade de tentar com nossos alunos de graduação buscar alternativas que minimizassem determinados problemas vistos por eles, ou até mesmo de ajudar-lhes no aprofundamento de temas vistos nas didáticas. Surgiu daí, a proposta de desenvolver um projeto de pesquisa na disciplina de Didática e Prática de Ensino de Língua Espanhola II visando uma maior satisfação por parte dos nossos alunos em relação ao curso de letras e conseqüentemente a melhoria do nosso currículo.

Silva (2002) afirma que:

“A produção de trabalhos acadêmicos, nos quais são comunicados  os resultados de estudos e pesquisas, é o grande desafio para todos os envolvidos no processo de fazer universidade (...).”

Os alunos desenvolvem nesse projeto de pesquisa um estudo teórico / prático a partir das dificuldades que encontraram nos estágios ou em suas classes, como professores. Quando sentem necessidade fazem seu projeto de pesquisa aprofundando seus estudos em temas que lhes são interessantes e que foram vistos na graduação. Na maioria das vezes os  temas que mais lhes chamam a atenção são aqueles que se referem aos ciclos, PCNs, e as ferramentas que podem ajudar os professores no ensino de língua estrangeira (canções, internet, vídeo, jogos,etc.)

Ao desenvolver esse projeto, o acadêmico passa por sete pontos fundamentais: introdução, justificativa, objetivos, metodologia, desenvolvimento (análise teórica), conclusão e anexos. Após a execução o aluno apresenta seu trabalho para o grupo, mostrando o que desenvolveu no seu projeto de pesquisa.

A Nova Grade Curricular para o Curso de Letras da UCG – a partir de 2004/1

A partir de 2004/1, os programas e currículos das Licenciaturas da UCG serão re-estruturados. Os cursos de Letras passarão a ser de uma única habilitação: português, inglês ou espanhol e o Estágio Supervisionado em cada um deles será de 28 créditos em total, divididos em quatro semestres, iniciando-se no 4º período do curso.

O novo programa apresenta dentre os seus objetivos gerais: desenvolver no aluno: competências pedagógicas para o ensino de línguas e literaturas, habilidades e atitudes que o tornem um competente professor de línguas e literaturas no ensino fundamental e médio; e dentre os específicos, criar condições para que o aluno desenvolva comportamentos adequados à sua prática docente como professor de línguas e literaturas, domínio dos métodos e técnicas pedagógicas que permitam a transposição dos conhecimentos para os diferentes níveis de ensino.

Obedecendo as orientações da Resolução CNE/CP nº 2, Art. 1º de 19 de fevereiro de 2002[1], serão oferecidos 28 créditos (420 horas) de Estágio Supervisionado em língua espanhola dentro da área de formação específica do aluno de letras - Espanhol.

O Estágio Supervisionado, em nossa opinião, como uma das modalidades de prática que trata da formação do professor, deve trabalhar as teorias pedagógicas específicas, a observação participante por parte do aluno-estagiário, a regência supervisionada, o levantamento da realidade educacional, a análise e elaboração de materiais didáticos condizentes com tal realidade e a elaboração do trabalho de final de curso.

As ementas para o novo Estágio Supervisionado ficam assim distribuídas:

Estágio I

Apresentação dos fundamentos básicos da Lingüística Aplicada para o ensino do espanhol como língua estrangeira (E/LE); conceitos de aquisição e aprendizagem de línguas; segunda língua e língua estrangeira; o processo de aprendizagem de uma L2/LE; o ensino-aprendizagem de uma L2/LE.

Estágio II

O papel da Didática no ensino/aprendizagem do espanhol como língua estrangeira (E/LE), possibilitando a prática da competência lingüística e o desenvolvimento da competência comunicativa a partir das teorias abordadas e do estágio na escola-campo.

Estágio III

Apresentação dos conceitos de currículo, método, enfoque e técnicas de ensino-aprendizagem do espanhol como língua estrangeira (E/LE); orientações metodológicas: do método tradicional ao enfoque por tarefas; estratégias de ensino, aprendizagem e comunicação; a postura do professor de línguas.

Estágio IV

O papel da Lingüística Aplicada na elaboração e estruturação de programas de curso; análise de eventos de sala de aula; análise, seleção e produção de materiais didáticos e desenvolvimento de técnicas de elaboração, avaliação e correção de provas.

Com isso, esperamos que seja possível aos nossos alunos, trabalhar melhor analisando, discutindo e, se possível até, solucionando grande parte dos problemas que se encontram nas escolas onde as práticas são realizadas, o que, até o presente momento, não tinha sido possível, devido ao pouco tempo que temos tido para as disciplinas Didática e Prática de Ensino de Língua Espanhola I e II.

REFERÊNCIAS:

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     Brasileira de Lingüística Aplicada, v. 1, n.1, 2001. p. 15-29.

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     del Español a Lusohablantes: Elaboración de materiales para la clase de español.

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     Documentação e Informação, Coordenação de Publicações: Brasília, 1997.

MENDONÇA E SILVA, C.A. “A competência sociolingüística relacionada com os

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      publicada).

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      Ensino médio. Brasília: Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1999.

PÉREZ, P. B. Metodologías y Materiales para la Enseñanza del Español como LE. In:

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     Didáctica de las Segundas Lenguas. Estrategias y Recursos Básicos. Madrid:

     Santillana, 1996. p. 109-123.

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